UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
Acción y Reflexión Educativa. Número 49, enero- diciembre 2024 pp. 22-34 ISSN 2644-3775
DOI https://doi.org/10.48204/j.are.n49.a4591
El presente escrito tiene como objetivo indagar acerca de los aspectos más relevantes de la interculturalidad en el ámbito educativo, con el ánimo de brindar insumos que contribuyan en la construcción de un discurso epistémico que fundamente la práctica docente. A partir de una revisión documental se hace el análisis a la interculturalidad desde sus definiciones, orígenes, características, enfoques, metas, críticas y perspectivas emergentes en educación. Se concluye que: la interculturalidad tiene múltiples definiciones que evidencian la complejidad del concepto; su origen se remonta a la educación y las luchas de los pueblos indígenas; una educación intercultural es reflexiva, sistémica, equitativa, inclusiva, integral, justa, transformadora y universal. Entre los enfoques sobresale el de corte crítico, que busca hacer frente a la educación totalizadora, la principal meta es impulsar una pedagogía abierta al diálogo y coherente con las condiciones de los estudiantes. La crítica recae sobre el plano metodológico, sustentada en las incoherencias entre los discursos institucionales y las prácticas docentes. Por último, se plantean como perspectivas emergentes la construcción de nuevas bases conceptuales y metodológicas y las innovaciones en el proceso de formación docente para que la interculturalidad se viva realmente en las aulas de clase.
The objective of this piece of writing is to investigate the most relevant aspects of the interculturality in the field of education with the aim of providing input that contributes to the construction of an epistemic discourse on which to base teaching practice. From a documentary review, interculturality is analyzed from its definitions, origins, characteristics, approaches, goals, criticisms and emerging perspectives in education. It is concluded that: Interculturality has multiple definitions revealing its conceptual complexity. It goes back to the education and struggles of indigenous peoples, and an intercultural education is also conceptualized as reflective, systemic, equitable, inclusive, comprehensive, fair, transformative and universal. On the one hand, among conceptual approaches, the critical one stands out as it seeks to confront holistic education, which has as a main goal a pedagogy open to dialogue and consistent with the conditions of students. On the other hand, criticism falls on the methodological level, supported by the inconsistencies among discourses, institutions and teaching practices. Finally, emerging perspectives advocate the construction of new conceptual and methodological bases as well as innovations in the teacher training process so that interculturality is truly experienced in classrooms.
El discurso de la interculturalidad se ha venido construyendo desde hace mucho tiempo en los países de América Latina, influyendo en todos los ámbitos de la vida en sociedad. En Colombia este tema adquiere relevancia de manera coyuntural por las difíciles condiciones que se viven en muchos de los territorios ocupados por minorías indígenas, donde la deuda social y el abandono estatal son evidentes. La escasez de oportunidades y de recursos, así como los hechos violentos, incentivan el éxodo de diversos grupos étnicos hacia las ciudades, lo cual repercute directamente en el ámbito educativo, hasta el punto de que no hay un gobierno de turno o institución educativa que no mencione la interculturalidad en su planeación o en sus principios.
De esta manera aumenta la complejidad de la realidad educativa, al pasar de la uniformidad que representa entendimiento, compatibilidad y rapidez, hacia la diversidad que desde las ópticas tradicionales está relacionada con choques, atrasos y conflictos. Además, la nueva situación plantea un reto a las instituciones, el cual es, dar vida en las aulas a lo que se dice en los discursos, ya que si no se hace, las evaluaciones que miden la calidad lo evidenciarán. Lo anterior obviamente requiere un gran esfuerzo, porque aceptar la diferencia, reconocer a
los demás, ponerse en el lugar de las otras personas y entender los intereses ajenos, va en contra de muchas de las prácticas que se promueven en la actualidad.
En el plano educativo el tema de la interculturalidad juega un papel fundamental a la hora de cumplir el tan anhelado deseo de la educación para todos, pero no basta con reconocer su importancia, pues para nadie es un secreto que el sistema está plagado de obstáculos. La educación bajo el modelo occidental privilegia las competencias, la estandarización, lo cuantitativo y la eficiencia, en consecuencia, lo diverso se convierte en dificultad. Un ejemplo de esto sucede cuando llegan a las aulas de clase estudiantes que no hablan bien el castellano o que tienen algún tipo de discapacidad física o cognitiva, en estos casos los docentes pueden elegir entre varios caminos, unos siguen trabajando normalmente, argumentan que ese asunto no les compete y buscan culpas en el gobierno o en los directivos de la institución, algunos toman la decisión de reunir a todos esos estudiantes “diferentes” en una sola aula, para que se encargue un experto y no afecten el normal desarrollo de las clases del resto del curso, y otros, hacen adaptaciones con la idea de que dichos estudiantes no se sientan excluidos, pero por lo general son esfuerzos de momento y que decaen cuando no se logran los resultados esperados. La conclusión es que en la mayoría de los escenarios hace falta preparación para entender y atender la diversidad.
Con el ánimo de brindar insumos que contribuyan en la construcción de un discurso epistémico que fundamente la práctica docente, a cumplir el sueño de la educación de calidad para todos y a construir una verdadera cultura de paz, en este escrito se indaga acerca de la interculturalidad en el ámbito educativo. El análisis abarca definiciones, orígenes, características, enfoques, metas, críticas y perspectivas emergentes desde la óptica de distintos autores.
Son muchas las acepciones que se le han dado a la Interculturalidad a través de los años, unas coinciden y otras difieren en aspectos muy variados, dejando entrever la amplitud y complejidad del concepto. A continuación, se hace un recorrido por algunas de las definiciones que aparecen en la literatura, las cuales son objeto de análisis para encontrar puntos en común entre ellas.
La interculturalidad se define en la Ley de Educación del Estado Libre y Soberano de Oaxaca (2016) como:
La presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo, para erradicar la exclusión, la invisibilización, la discriminación, la intolerancia y la agresión como formas de trato a lo diverso. (Artículo 4, fracción XVI).
Esta visión arroja elementos importantes, entre los que se destaca la mención al diálogo, ya que éste permite establecer acuerdos y le hace saber al otro que su opinión cuenta, y, por otro lado, contribuye a que haya relaciones en las que prime el respeto y la tolerancia y no la superposición por la fuerza de una cultura sobre otra.
La Ley General de Educación de Perú (Ley 28044 de 2003) en su artículo 8 propone la interculturalidad como uno de sus principios, y considera que la diversidad cultural, étnica y lingüística del país es una riqueza, y que la convivencia armónica y el intercambio de las culturas del mundo tiene su fundamento en el reconocimiento y respeto de las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro.
Por su parte la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de México (2004) la entiende como una postura o una forma de actuar ante la vida; es una alternativa que conduce a reorganizar y replantear el orden social, porque promueve la comunicación justa entre las culturas del mundo y resalta la importancia de brindar espacios y tiempos para que esto pueda convertirse en una realidad. De esta manera, se reconoce al otro como diferente, no se le excluye, por el contrario, hay que dialogar con él, comprenderlo y respetarlo.
En las diferentes definiciones expuestas se encuentran elementos comunes relacionados con la Interculturalidad, los cuales son la diversidad, el diálogo, el reconocimiento del otro, la justicia y el respeto.
A continuación, se abordan algunas definiciones más específicas referentes a la Educación Intercultural: En primer lugar, está la visión de Dietz et al. (2008), que la entienden como un espacio de tipo simbólico que tiene una tensión producto de la diversidad de posturas y debates contrapuestos, en los que la diversidad de los discursos de las instituciones escolares nacionales y los organismos externos, así como las demandas de los propios pueblos originarios, marcan el rumbo de las acciones y propuestas.
Esta postura ofrece una nueva perspectiva en educación en la que el conflicto no se considera algo negativo, sino que se convierte en una oportunidad para emprender caminos en los que se tengan en cuenta los intereses de todos los protagonistas de una forma equitativa, en contraposición a lo que sucede actualmente en el sistema educativo, en el cual los grupos mayoritarios son los que proponen el rumbo a través de una planeación que solo tiene en cuenta los intereses propios, mientras que las minorías simplemente tienen que acogerse a lo establecido.
La Educación Intercultural también puede considerarse un elemento mediador que promueve los procesos sociales y subjetivos que están presentes en la convivencia de individuos que tienen diferentes herencias culturales. Por tal motivo, para favorecer las competencias y capacidades de los estudiantes en las aulas, se debería saber atender los procesos intersubjetivos que emergen en el plano de la diversidad (Bruner, 1981, citado por Briceño et al., 2018). Planteamiento que hace un llamado a reflexionar acerca de la labor docente y de los discursos institucionales, porque se está exponiendo la necesidad de que se tenga conocimiento acerca los procesos que se desarrollan en las aulas interculturales si es que se quiere lograr resultados favorables en el aprendizaje.
Para complementar, Vásquez (2011) plantea que la educación intercultural es aquella que incluye el legado cultural de los pueblos y a la vez permite conocer las contribuciones de otras culturas en aspectos técnicos, científicos y organizacionales, entre otros. De igual manera, es una educación que se fija en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los pueblos, que han logrado que sus saberes se mantengan y desarrollen en el tiempo. La Educación Intercultural se convierte entonces, no sólo en un camino pedagógico, sino
también político, que debe ir en contra del ánimo de uniformidad, que busca que todas las personas piensen, actúen, hablen y vivan igual.
El término “interculturalidad” surge en América Latina dentro del ámbito educativo, puntualmente vinculado a la educación escolar indígena. El origen del concepto se remonta a la primera mitad de los años 70, cuando dos lingüistas- antropólogos venezolanos de apellidos Masonyi y González, lo definieron por primera vez con el ánimo de utilizarlo en educación, específicamente para la descripción de experiencias con indígenas Arahuacos, de una región de Venezuela denominada Río Negro (López-Hurtado, 2007).
Se sabe que las luchas libradas por los pueblos originarios en Latinoamérica han permitido el surgimiento de una amplia gama de discursos emancipatorios, autonómicos e interculturales. La interculturalidad emergió como una alternativa de tipo ético y político en contra de la malograda imposición de un modelo de nación cuyo principal sustento estaba en la homogeneización de la lengua. Los nuevos modelos proponen un discurso que anima la resistencia y la búsqueda de autonomía ante la uniformización en lo cultural y hacia el lenguaje castellano que se ha desarrollado en Latinoamérica y está repercutiendo en el ámbito educativo (Orozco, 2018).
En este mismo sentido Dietz (2018) plantea que la educación intercultural surge por la necesidad de vencer las dificultades pedagógicas y políticas de la precedente educación indígena que tenía entre sus principales características ser bilingüe y bicultural, y se define regularmente como “descolonizadora”, sin embargo, sigue presente una importante tendencia hacia el manejo especial de los asuntos étnico-indígenas.
En los países de Latinoamérica la educación escolar indígena ha tomado diferentes trayectorias, pero Walsh (2013) afirma que a nivel continental se desarrolló básicamente en cuatro etapas.
La primera, va desde el periodo colonial hasta principios del siglo XX, caracterizada por la violencia utilizada para imponer la cultura hegemónica sobre las comunidades indígenas. Lo que se buscaba era eliminar al otro. En la segunda etapa, se pasa de la eliminación a la asimilación, que es el fundamento de la homogeneidad de los Estados nacionales modernos. En esta etapa surgieron las primeras escuelas bilingües para los pueblos indígenas, es decir, por primera vez se incluyeron en el espacio escolar otras lenguas además de la oficial. En la década de 1970, se inicia la tercera etapa, con las experiencias alternativas de los liderazgos comunitarios, asociados con universidades y sectores progresistas de la Iglesia Católica, aquí se producen materiales didácticos y programas de educación bilingüe que no solo buscaban mejorar la integración de los grupos a las sociedades nacionales, sino también el fortalecimiento de la cultura propia. El bilingüismo pasa entonces a ser parte de un discurso más amplio, en el que la perspectiva intercultural presiona el modelo escolar clásico. La cuarta etapa se da a partir de la década de 1980, con las luchas indígenas, que propiciaron una identidad común “indígena” y pasaron a tener reconocimiento y espacio internacional.
Además de la educación escolar indígena, se destacan los aportes de otros grupos en la discusión sobre la relación entre educación e interculturalidad. Tal es el caso de los
movimientos negros latinoamericanos, que por ejemplo denunciaron la discriminación racial y abogaron por la lucha contra la ideología del mestizaje. También aportaron interpretaciones distintas acerca de los procesos históricos desarrollados en los países, rescatando el papel que jugaron los negros en ellos y las demandas por reparaciones, a consecuencia de las políticas estatales que vulneraron sus derechos. De esta manera, se pueden mencionar políticas educativas orientadas a mejorar el ingreso y la permanencia, el fortalecimiento de la identidad cultural negra, así como la incorporación en los currículos escolares y en los materiales pedagógicos de elementos propios dicha cultura (Walsh, 2013).
Desde la interculturalidad se debe tener en cuenta la configuración de una educación que permita redimir al sujeto y generar conciencia histórica. Por lo tanto, idear la educación como una experiencia reflexiva, requiere la presencia de por lo menos los siguientes aspectos: reconocer la presencia del otro, su diferencia y la equivalencia de su discurso (Bárcena, 2005, citado por Navarro y Saldívar, 2018).
Otros aspectos para considerar en el abordaje de la interculturalidad en la educación son: (1) el contexto sociocultural de la institución; (2) la realidad sociocultural en la que viven los estudiantes y sus familias; y (3) el perfil de los docentes y su relación con la comunidad (Walsh, 2005). Aunque en este triángulo no se establecen jerarquías, se puede afirmar que la interculturalidad parte de la construcción de un fundamento sólido sobre la identidad propia y fomenta la autoestima sobre todo de estudiantes pertenecientes a grupos culturales que han permanecido subordinados a través de la historia.
La práctica educativa desde un enfoque intercultural debe tener fundamentalmente intencionalidad, para que los estudiantes y docentes, sientan la necesidad y tengan la capacidad de hacer algo en beneficio personal, de sus familias y de la comunidad y así contribuir a la transformación de las relaciones injustas que prevalecen entre las diferentes culturas (Navarro y Saldívar, 2018). Esta es una de las principales rupturas con los enfoques tradicionales, ya que se precisa de un discurso y una planeación que se reflejen verdaderamente en las prácticas docentes y que se analicen variables que anteriormente estaban ocultas, pero que tienen impactos significativos en el comportamiento de los estudiantes y en el aprendizaje que surge a partir del encuentro permanente con el “otro” que proviene de un contexto sociocultural diverso.
En este plano, Vásquez (2011) plantea que, la educación intercultural se debe focalizar en una transformación social en aras de pasar de las dinámicas sociales impulsadas por las relaciones hegemónicas y la homogenización, a las dinámicas sociales que propendan por la afirmación de la identidad e intercambios entre culturas de una forma equitativa. Característica que invita a hacer frente al ánimo uniformador que solo valora la identidad propia de las mayorías, a través del establecimiento de relaciones más justas entre culturas y del reconocimiento de la diversidad.
Es pertinente resaltar que la educación intercultural no debe estar dirigida únicamente a contextos heterogéneos y multiculturales, sino que debe ser algo universal, “Para la educación intercultural resulta central el establecimiento de continuidades con el ámbito
familiar y con los contextos comunitarios y sociales inmediatos de los estudiantes” (Jiménez, 2014, p. 420). Otra característica es que la escuela intercultural apuesta por desarrollar una perspectiva con una clara orientación y vocación inclusiva. En otras palabras, aunque la educación intercultural no es sinónimo de educación inclusiva, es conveniente que se aborden de una manera articulada.
A partir de los anteriores argumentos y a manera de síntesis se plantea que la educación intercultural debe ser: reflexiva, sistémica, equitativa, inclusiva, integral, justa, transformadora y universal.
En el discurso de la interculturalidad no hay una sola visión, sino dos posturas que chocan en la forma como la asumen. La primera se refiere a formas establecidas de dominio neocolonial por medio de una educación que imita las sugerencias o lineamientos de los organismos internacionales, que a pesar de visibilizar las necesidades de estas comunidades, sigue teniendo una visión culturalista que las vuelve un atractivo turístico a través de sus costumbres (Briceño et al., 2018).
La segunda perspectiva tiene una tendencia crítica, que pasa por el análisis de los procesos históricos, políticos y sociales de la subordinación neocolonial, y va más allá del aspecto discursivo de la crítica, al proponer acciones como el diseño de contenidos curriculares desde sus circunstancias, diferentes a lo que ofrece la educación totalizadora y hegemónica.
También se destaca el aporte de Orozco (2018), al mencionar que las múltiples apropiaciones discursivas y pragmáticas de la educación intercultural han derivado en una variedad de corrientes y enfoques, ya sea por iniciativa de los pueblos originarios o del ámbito gubernamental. Destacan los modelos implementados por organismos internacionales como la UNESCO que propone una educación para todos, algunas otras cercanas a la educación popular y la pedagogía crítica, las cuales han planteado como temas centrales la dimensión política y cultural de los pueblos originarios.
Otros autores expresan que, en años recientes, haciendo frente a la colonialidad implícita en el poder y el saber, la educación intercultural decolonial emerge como una propuesta para la construcción de un modelo de desarrollo propio, el reconocimiento de derechos y el reposicionamiento de los conocimientos indígenas (Castillo y Guido, 2015). Y como apuesta política, debate la promoción de relaciones desiguales entre pueblos originarios y mestizos impuestas por el sistema de dominación colonial.
Algunas de las metas que debe tener la Educación Intercultural según Briceño et al. (2018, p.7) son:
− Considerar las lenguas indígenas y la lengua española como objetos de estudio y medios de comunicación y además, utilizarlas y enseñarlas en diversas actividades de aprendizaje.
− Definir objetivos de aprendizaje coherentes con las características de los alumnos, con base en los propósitos establecidos en el plan y los programas de estudio vigentes, así como en los planteados para la educación intercultural.
− Seleccionar contenidos escolares que incorporen saberes sociales de carácter comunitario, local, regional, nacional y mundial.
− Responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos indígenas a través de la adopción y uso de enfoques didácticos globalizadores.
− Seleccionar y usar materiales educativos coherentes con los objetivos de aprendizaje y los contenidos escolares, y pertinentes a las características de los alumnos, además de impulsar la elaboración de aquellos que respondan a necesidades específicas.
El reto es generar una pedagogía intercultural experiencial en la cual se recupere al sujeto y sus narrativas, las experiencias y situaciones locales se cultiven capacidades y condiciones para hacer una reflexión crítica sobre el sistema económico actual y se logre una posición frente a la hegemonía del conocimiento eurocéntrico. Se trata de impulsar una pedagogía abierta al diálogo para crear situaciones de aprendizaje con intencionalidad dirigida hacia la acción y transformación. En pocas palabras, se debe generar en los egresados un potencial para contribuir en su contexto comunitario, sin el predominio del sesgo economicista (Restrepo y Rojas, 2010).
Promover el diálogo intercultural es una necesidad apremiante para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje especialmente en contextos donde interactúan múltiples culturas (Maldonado y Maldonado, 2018). En la actualidad se requiere fomentar valores como el respeto, la autoestima y la tolerancia, para lo cual la diversidad se convierte en un valioso recurso.
Además, en el diálogo intercultural hay complementariedad, ya que los significados de unos pueden esclarecer los significados de otros, aportan distintas maneras de organización, despejan caminos para establecer nuevas relaciones e incentivan la formulación de nuevas preguntas.
Una de las críticas más significativas hacia la educación intercultural en Latinoamérica, tiene que ver con la escasez de información empírica sobre lo que en verdad ocurre en un aula intercultural, donde los docentes y estudiantes conviven en un mundo de significados diversos e interactúan a partir de sus culturas, lenguas y costumbres, lo cual origina el diseño de programas descontextualizados de la realidad particular en la que se desarrollan los estudiantes indígenas (Benítez, 2017).
A pesar de la claridad teórica conceptual del término, siguen faltando estudios sobre la metodología intercultural como apuesta pedagógica y sus posibilidades de aplicación metodológica en la formación de jóvenes y niños en sus contextos socioculturales (Navarro y Saldívar, 2018).
La mayoría de las experiencias educativas fomentan de una forma superficial y momentánea algunas prácticas de reivindicación y reafirmación cultural, pero no tienen trascendencia. Por otro lado, se evidencian falencias en los planos metodológico y pedagógico respecto a la interculturalidad. Lo anterior se convierte en una invitación para que el respeto por el otro, la búsqueda de la igualdad y el reconocimiento de la diversidad, no solo estén plasmados en los documentos institucionales, sino que se vivencien en la cotidianidad de las aulas, formen parte integral del currículo, se promuevan en las capacitaciones, sean una responsabilidad de todos los miembros y estén presentes de forma recurrente en la planeación en todos los niveles.
Mientras los currículos escolares formales promueven el bilingüismo, el currículo oculto de las prácticas docentes tiende a marginar el uso de la lengua originaria, por lo que en la transmisión y producción de conocimientos prevalece el idioma español (Gutiérrez, 2010, citado por Briceño et al., 2018). Esto reafirma la idea de que existen incoherencias entre los discursos institucionales y las realidades que se viven en el aula.
Las evidencias muestran además, que la propuesta de una educación intercultural como política de gobierno aborda de una forma superficial las problemáticas de desigualdad existentes entre pueblos indígenas y las mayorías que están en el poder y en ocasiones más que reducir las desigualdades existentes entre grupos étnicos termina es incrementándolas (Orozco, 2018).
También está la crítica de Diez (2004), quien afirma que “suele pedírsele a la educación que asuma ella sola los retos de la interculturalidad, pero distintos aspectos de esta se dirimen en otros espacios” (p.193). Este planteamiento apunta en la misma línea del enfoque sistémico, ya que se sabe que los sistemas se ven afectados por algunas variables que no se pueden controlar, pero es claro que los resultados se potencializan si todos los componentes apuntan hacia el logro de los mismos objetivos. En resumen, debe haber una alineación o coherencia entre lo económico, lo político, lo religioso, lo educativo y lo social si se quieren lograr los retos relacionados con la interculturalidad.
Dietz (2018) destaca las temáticas emergentes en lo que respecta al futuro de la interculturalidad, de éstas podemos señalar:
− Nuevas bases conceptuales y métodos de investigación con la participación activa de los protagonistas de la educación intercultural, que incluyan aportes desde diferentes ópticas comunitarias.
− La creación de nuevas formas de educación intercultural en medio de la pugna de intereses entre sociedad, gobierno y mercado.
− El diseño, implementación y seguimiento de las políticas referentes a la educación intercultural en el contexto de presiones que llegan desde los organismos internacionales encargados de homologar, acreditar y certificar las políticas educativas.
− Experiencias de educación intercultural bilingüe o multilingüe caracterizadas por la creciente diversidad lingüística y cultural.
− El enfoque intercultural en todos los niveles de los sistemas educativos, que va desde las estrategias para empoderar a los grupos históricamente segregados de la educación escolar y estrategias que tratan las competencias interculturales de una forma transversal, hasta las modernas estrategias de inclusión.
− Innovaciones en el proceso formación de docentes para fomentar el enfoque de la interculturalidad, y replantear el papel que juega la formación de docentes indígenas, de forma particular, dentro de los sistemas educativos.
Otras dos perspectivas emergentes son: en primer lugar, la construcción de proyectos educativos interculturales relacionados con estrategias políticas que aborden, de forma coherente, las situaciones indeseables relacionadas con la desigualdad. Esto quiere decir que, se hace necesario que se luche estructuralmente contra la desigualdad y no sólo desde el ámbito educativo. En segundo lugar, se expresa la necesidad de que dicho enfoque se aterrice en una propuesta didáctica concreta (Stefoni et al. 2016) o en otras palabras, fortalecer el aspecto metodológico. Además, es necesario que docentes y estudiantes potencialicen nuevas relaciones con el entorno inmediato de las instituciones, para que haya un verdadero aprendizaje significativo.
Autores como Ferrao (2010) y Walsh (2013) identifican algunas tensiones actuales de la educación intercultural en América Latina. Una de las tensiones es la interculturalidad funcional versus la interculturalidad crítica. En la primera la interculturalidad se asume como una estrategia que favorece la unión de la sociedad, ya que asimila a los grupos socioculturales subordinados a la cultura hegemónica. Busca promover el diálogo y la tolerancia, pero sin afectar las causas de la asimetría social y cultural que continúan presentes en la actualidad. Precisamente debatir estas relaciones es el punto fundamental de la perspectiva de la interculturalidad crítica, puesto que la asimetría social y la discriminación cultural no permiten un diálogo intercultural auténtico. Por ese motivo, antes de comenzar el diálogo, se deben garantizar las condiciones para que se pueda llevar a cabo de una forma adecuada.
Otra tensión es la interculturalidad para algunos versus la interculturalidad para todos. Esta se refiere a que inicialmente la interculturalidad se ha enfocado en la educación de indígenas y algunas veces en la población afro. Sin embargo, otras corrientes plantean la necesidad de que la educación intercultural sea para todos para que se pueda construir una verdadera cultura de respeto a la diversidad. La última tensión es la educación intercultural versus la interculturalidad como proyecto político, que se refiere básicamente a la necesidad de que la interculturalidad trascienda del plano educativo a otros planos como el jurídico, la salud, lo económico entre otros.
Luego de hacer el recorrido teórico y el análisis de algunos de los aspectos principales relacionados con la interculturalidad se concluye que es un tema amplio que sigue más vigente que nunca. En países como Colombia el tema adquiere relevancia debido al abandono estatal que han sufrido las minorías étnicas a través de la historia, situación que ha provocado grandes cambios en el panorama educativo.
De las múltiples definiciones expuestas para el concepto de interculturalidad se pudieron extraer algunos elementos comunes como son la diversidad, el diálogo, la justicia, la tolerancia y el respeto.
Aunque los términos pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad suelen emplearse cómo sinónimos, en realidad sus significados son diferentes. Bernabé (2012) hace una aclaración al respecto: la pluriculturalidad se entiende como la presencia de dos o más culturas en un mismo territorio como productos de los procesos migratorios; la multiculturalidad hace referencia a la presencia en un territorio de diferentes culturas que coexisten, pero no conviven. Al no presentarse intercambios comúnmente conlleva a la segregación de las minorías; la interculturalidad, que debe ser la meta, implica el reconocimiento del otro, aprendizaje a partir del intercambio, equidad, diálogo e integración.
La interculturalidad tiene su origen en las tensiones entre las minorías étnicas y los grupos dominantes. Los primeros con intereses de tipo emancipatorios y los segundos con el ánimo uniformador y hegemónico. La educación intercultural nace como una alternativa para hacer resistencia a las formas de organizar la educación impuesta por las potencias occidentales y emuladas por los países latinoamericanos.
Los enfoques de la educación intercultural son fieles a los intereses los grupos culturales en tensión. Los enfoques tradicionales han visibilizado de cierta manera los problemas de las minorías, sin embargo, no se han planteado soluciones de fondo. Los enfoques emergentes de tipo crítico luchan por la reivindicación de los derechos, por el respeto a la diversidad y en general por la libertad y la autonomía.
La principal meta de la educación intercultural es fomentar una pedagogía abierta al diálogo, para que haya complementariedad entre las propuestas existentes y lograr visiones compartidas que repercutan en la calidad de la educación. También se expone la necesidad de que haya coherencia entre los discursos gubernamentales e institucionales y lo que sucede en las aulas de clase.
Entre las críticas se destacan las falencias en el plano metodológico de la educación intercultural, así como la superficialidad y la falta de trascendencia de las iniciativas que desarrollan en las aulas. Además, está el tema de la falta de coherencia, ya que en los currículos formales se promueve la interculturalidad, pero el currículo oculto presente en las prácticas de los docentes fomenta la homogenización. Por otro lado, se cuestiona que toda la responsabilidad del tema de la interculturalidad recaiga sólo en el ámbito educativo, situación que deja en evidencia que no se están teniendo en cuenta algunos de los planteamientos del enfoque sistémico, como por ejemplo la necesidad de que todas las partes estén alineadas para que los objetivos se logren de manera satisfactoria.
Las perspectivas emergentes de la interculturalidad van desde la construcción de nuevas bases conceptuales y metodológicas, pasando por la implementación del enfoque intercultural en todos los niveles del sistema educativo, hasta las innovaciones en el proceso de formación docente para que la interculturalidad se implemente realmente en las aulas de clase.
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