REVISTA ANUAL ACCIÓN Y REFLEXIÓN EDUCATIVA, N° 44

Enero - Diciembre, 2019

ISSN L 2644-3775

Aplicación de estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora

Application of learning strategies for reading comprehension

Introducción

Resulta difícil tratar el tema de la enseñanza aprendizaje de la lectura sin antes hacer referencia a la dificultad que le causa a los estudiantes y que estriba en comprender como construir sistemas de representación del habla dentro del grupo sociocultural de pertenencia. La humanidad recorrió un largo camino antes de lograr construir un sistema que permitiera a las personas comunicarse mediante unos signos convencionales con los que podían compartir significados.

Tomando estos datos como referencia, se puede sustentar que la aplicación de estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora es una actividad compleja que consta de por lo menos tres componentes: el lector (que utiliza su conocimiento previo para hacer inferencias sobre el contenido de un texto), el texto (que transmite tanto los aspectos lingüísticos como los conceptos que el autor desea transmitir) y la tarea (la demanda cognoscitiva que el lector aporta para comprender el texto).

En Panamá, la comprensión lectora se ha convertido en un problema que enfrenta gran parte de la población estudiantil, debido, en parte, a que no existe en el sistema educativo un proyecto de lectura al que se le dé seguimiento continuo para evaluar el currículo y sus resultados en el contexto de la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje encaminadas a desarrollar habilidades de lectura y escritura esenciales.

Con miras a coadyuvar en el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes, en este estudio, se partió del planteamiento teórico de Deborah Adcock y sus colaboradores quienes establecen doce estrategias de lectura comprensiva, no obstante, para su aplicación se seleccionaron cinco de ellas, que son las que contempla el currículum del MEDUCA para los estudiantes que pasan del nivel primario a la premedia, las cuales fueron aplicadas a 60 estudiantes de un total de 165 del octavo grado de educación premedia de la jornada matutina del IFN.

La metodología utilizada consistió en la aplicación de un pretest que permitió conocer su vocabulario , extraer correctamente las ideas principales de los textos, realizar inferencias contextuales y, finalmente, emitir un juicio crítico de lo leído.

Los cambios ocurridos en el proceso de aplicación de las estrategias, fueron evidenciados en un postest que indicó el desarrollo de los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora. Esta afirmación no implica que se crea haber encontrado la solución definitiva e inmediata al problema de la comprensión de lectura, pues se tiene plena conciencia de que los procesos en el sistema educativo son progresivos y paulatinos. De ahí que estas estrategias se propongan como herramientas de aprendizaje conducentes a elevar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes.

Conceptos de comprensión lectora

“La comprensión lectora es un proceso simultáneo de decodificación y construcción de un texto escrito, dentro de un contexto de actividad y mediante las experiencias y conocimientos del lector”. Ronsenblatt, 1978, citado por (Gutierrez-Braojos & Salmerón Pérez, H., 2012, p.186). Por esta razón, la construcción de la representación mental de un texto es un proceso abierto y dinámico, derivado de la relación recíproca entre el texto, el contexto y lector.

Con base en lo anterior, podemos afirmar que la competencia lectora, en los procesos de enseñanza- aprendizaje, es una de las herramientas psicopedagógicas de mayor importancia, debido al carácter cognitivo, afectivo y conductual que esta conlleva, así como una habilidad cognitiva necesaria para que los estudiantes logren un mejor desempeño en la realización de sus asignaciones. Por lo tanto, cuando el proceso de enseñanza- aprendizaje se ve afectado por la actitud positiva o negativa tanto del docente como del estudiante, se producen efectos colaterales positivos o negativos en los niveles de aprendizajes y en las áreas académicas; tanto que las dificultades que pudiese tener un lector en comprensión de textos bastan para ocasionar deficiencias en el rendimiento académico. En ese sentido, para entender la dimensión de la comprensión de un texto, es preciso aclarar que existen diversas definiciones teóricas de este constructo, influenciadas, cada una, por posturas de lingüistas, psicolingüistas, sociolingüistas y basadas en los postulados generados de las distintas investigaciones que, en el marco de la comprensión lectora, se han realizado.

Importancia de la comprensión lectora

La comprensión lectora está considerada como un aspecto fundamental del proceso de enseñanza- aprendizaje, puesto que estamos convencidos de que un alumno que entiende lo que lee es capaz de lograr su desarrollo académico y personal; por el contrario, el tener bajos niveles de lectura, lo que algunos teóricos denominan “síndrome de la pobreza”, trae como consecuencia escaso vocabulario, frecuentes errores ortográficos, mala decodificación textual, incapacidad para resumir y para argumentar, todo lo cual conduce, probablemente, al fracaso escolar.

Para reafirmar esta posición (Ceballlos Macías, 2014) señala lo siguiente:

La comprensión lectora es una de las competencias básicas que todos los alumnos deben tener bien desarrollada al llegar a secundaria y así poder acceder de forma directa a todas las materias del currículo actual del sistema educativo. Una mejora en las distintas capacidades que conforman la comprensión lectora se verá reflejada no sólo en el mejor conocimiento del área de lengua, afectará a su vez a la mejora en el acceso a las demás asignaturas que tengan texto escrito que hay que comprender para poder estudiar.

La competencia lectora en los estudiantes es básica para comprender las diferentes asignaturas que integran los planes de estudio. Más aún en el nivel de premedia y media. En los niveles más altos, la comprensión lectora cobra mayor importancia como resultado de un acto de comunicación entre el emisor de un mensaje y su destinatario. En esta relación resulta necesario conocer si el mensaje se ha redactado correctamente, si lo que se ha intentado decir ha sido interpretado educadamente y si la respuesta obtenida es la esperada. Para obtener éxito en la comprensión lectora no se deben imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los docentes les interesan, sino poner diferentes tipos textuales a su disposición como herramientas necesarias para el desarrollo y fortalecimiento de la competencia lectora.

Estrategias de comprensión lectora y de lectura propuesta por Deborah Adcock.

Deborah Adcock y su grupo (2010) proponen doce estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora, las cuales fueron diseñadas para lograr un mejor y más efectivo enfrentamiento con el texto y permiten el desarrollo de habilidades esenciales para la comprensión lectora. En este estudio se tomaron solo cinco que son las esenciales que debe tener un estudiante de primaria cuando ingresa a la premedia.

Las estrategias planteadas por Adcock y sus colaboradores parten de preguntas básicas a otras más complicadas. Estas mismas estrategias fueron utilizadas previamente en la enseñanza del inglés L1 y L2, y los resultados obtenidos permitieron su adaptación a la enseñanza del español como lengua materna e incluso como lengua extranjera por la versatilidad de estas.

La lectura no se trata de un simple proceso mecánico o la traducción de códigos impresos, si no que implica además darle un significado para poder alcanzar la comprensión del mensaje.

Conviene desarrollar su comprensión lectora en función de sus necesidades y, por lo tanto, considerar la importancia de coadyuvar en el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes, como una de las influencias positivas que puede potenciar una adecuada comprensión lectora y cuántas más oportunidades tenga para poder comparar y comprender su entorno, mejor uso podrá hacer de ellas.

A continuación se presentan las cinco estrategias tomadas de las doce de Deborah Adckok.. que fueron aplicadas en la investigación:

• Hallar la idea principal: Un artículo de periódico o de un documental nos dice lo más importante del tema. Esto puede aparecer al inicio, en el centro o al final de un escrito.

• Hechos y detalles: En una lectura se pueden hallar partiendo de la idea principal. Una vez que se conoce la idea principal se pueden encontrar los detalles que la apoyan o contribuyen a su desarrollo.

• Comprender la secuencia: se puede encontrar la secuencia en muchas lecturas pensando en el orden en que la información es presentada o pensando en qué sucede primero, qué ocurre en segundo y, en tercer lugar, y así sucesivamente. Una pista sería buscar palabras claves que sugieran orden, tales como: primero, luego, a continuación, por último, finalmente, antes, después.

• Comparar y contrastar: contrastar es hallar en qué se diferencian esas cosas, en tanto que comparar es hallar en qué se parecen personas, lugares, objetos y sucesos.

• Distinguir entre hecho y opinión: una opinión es una declaración que expresa lo que piensa o siente alguien o, en todo caso, el autor de un texto.

Todas las estrategias esbozadas han dado resultados positivos en el campo de la docencia, lo que resulta satisfactorio para quienes dedican gran parte de su labor a promover hábitos de lectura que fomenten en el alumnado el placer de leer y el apego a los libros, fortaleciendo, con ello, competencias discursivas en la oralidad y la escritura. 

En esta investigación, se espera que las consideraciones teóricas presentadas contribuyan a entender la problemática planteada y orientar la búsqueda de soluciones, basadas en la aplicación de las estrategias propuestas por Deborah Adcock, que, de ponerse en práctica, los docentes enseñarán a los estudiantes a encontrar las ideas más importantes de los textos de lectura, así como los detalles que las apoyan o contribuyen a su desarrollo, partiendo del entendimiento de la idea principal de la lectura. Asimismo, comprenderán diversas situaciones y podrán responder preguntas relacionadas con la idea principal. Todo esto contribuirá a una mayor eficiencia y rendimiento de los estudiantes, lo que les apoyará a lo largo de sus estudios, en su desempeño profesional e incluso personal.

Factores que se presentan en el aula de clases referentes al desarrollo de habilidades para la comprensión lectora.

Existen diversas actividades que se pueden presentar en el aula de clases para desarrollar las habilidades para la comprensión lectora, que permiten adquirir, mejorar y consolidar esta competencia. Todo debe surgir de la interacción entre un texto y el estudiante, que debe contar con habilidades para construir su significado. Sin estas habilidades, el estudiante puede codificar el mensaje, pero no comprender lo que lee.

Para el bibliotecólogo y metodólogo, (Del Cid, Felipe, 2015, p. 50) de la Universidad de Panamá:

La lectura como estrategia didáctica es una de las vías de aprendizaje más importante del ser humano, por lo tanto, juega un papel trascendental en la eficacia del trabajo intelectual de los docentes que utilizan diariamente técnicas apegadas al desarrollo de la comprensión lectora. Esto garantiza que el conocimiento de las técnicas tenga éxito y progreso en la lectura, cualesquiera que sean los formatos.

Resulta innegable que esta tarea es responsabilidad del profesorado, sin embargo, esta no debe circunscribirse únicamente al área de Lengua Española y Literatura, sino que debe ser asumida como parte de un proceso de aprendizaje transversal que involucra también otras asignaturas, dado que incluye diversos aspectos lingüísticos que permiten adquirir las habilidades necesarias para interpretar, analizar, inferir, resumir y argumentar, en el marco de todas las áreas de estudio. Por esa razón, todo docente debe enseñarles a sus estudiantes que leer puede resultar divertido y muy productivo, porque los hace más competentes y eficientes para sus vidas y para su futuro personal, cultural y profesional.

También, es importante la labor de las bibliotecas en los centros educativos y el hecho de que exista un profesorado entusiasmado, apasionado por el arte de leer, que anime a los estudiantes a la lectura, para así convertirla en un hábito de vida.

Una de las propuestas para la potenciación de la comprensión lectora es la del proyecto PISA Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, 2000), que promueve la utilización de textos continuos y discontinuos, que estén vinculados a la vida diaria del lector. El proyecto PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE, es una evaluación internacional estandarizada que se aplica al alumnado de 15 años. Se evalúa el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias.

Factores que afectan la comprensión lectora en los estudiantes de octavo grado del Instituto Fermín Naudeau.

La atención del alumno tiene una directa relación con la motivación implica la captación que pueda lograr respecto a un tema, una clase o un asunto; para lo cual el docente debe tener especial atención en lograr, de su parte, el interés. La no comprensión puede ser la falta de “actitud” del alumno, como estar directamente relacionada al desempeño del docente en su didáctica y en su pedagogía. El estilo de comunicación influye en prestar atención y mantener una conexión entre alumno-docente. Elegir las palabras evidencia una actitud de escucha y atención hacia el alumno o de ignorancia y desatención. Es más, es probable que esta actitud reafirme la autoridad del docente frente al aula y hasta el interés del alumno por la materia o el tema.

En el Instituto Fermín Naudeau, y en muchos colegios de educación premedia y media creen que los estudiantes al pasar de la educación primaria a la premedia, llevan ganada la competencia lectora, pero los docentes se han percatado que los alumnos de premedia no poseen las habilidades básicas que podrían posibilitar el análisis y la comprensión textual, además, les falta concentración y motivación por la lectura, lo que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, es muy probable que, si los estudiantes logran potenciar sus competencias lectoras, mejorarán también su rendimiento académico. Es común escuchar, dentro del plantel, que, al estudiante, no le gusta leer. 

Esto podría deberse a la falta de actividades de lectura en el hogar y en la escuela, así como a otras múltiples razones. Se necesitarían otros estudios para despejar esta interrogante, sin embargo, por la experiencia como docentes señalamos como causas probables, las siguientes: Un alto porcentaje de estudiantes pasan muchas horas solos o en compañía de un adulto mayor, pues sus padres trabajan, salen temprano de casa y regresan pasadas las seis de la tarde. En estos casos, ¿quién supervisa los estudios de los jóvenes y está pendiente de las actividades en que invierten su tiempo libre?

Ante esta situación compete a los docentes comprometidos emplear estrategias que contribuyan a fortalecer la capacidad de leer y comprender textos escritos, para que los estudiantes puedan realizar análisis, interpretaciones e inferencias locales, globales y correferenciales. Estas actividades, sin duda alguna, producirán un mejor enfrentamiento lector-texto-autor.

La realidad de los alumnos de octavo grado del IFN, desde nuestra experiencia como docentes y a partir de la observación a los alumnos, demuestra que será posible prestar atención que el planteamiento, no está lejos de constituir un problema actual y circundante que es objeto primordial de esta investigación. Los factores son los siguientes:

–   Ambiente físico: son las condiciones de los espacios físicos y el entorno auditivo que pueden influir a la hora de estudiar. Algunos alumnos de octavo grado del Instituto Fermín Naudeau, al preguntarles sobre las causas de sus fracasos en las pruebas sumativas señalaban que estos se debían a que no poseían un espacio aislado para estudiar, por lo que tenían que hacerlo en los espacios que compartían con toda la familia, lo que les ocasiona dificultad para concentrarse.

–   Estado fisiológico: son las condiciones físicas de salud que influyen a la hora de estudiar. Algunos estudiantes de octavo grado del Instituto Fermín Naudeau expresan que no pueden cumplir debidamente con sus tareas escolares porque deben dedicarse a múltiples actividades en el hogar, lo que además de acortar el tiempo para realizar sus deberes escolares, los deja agotados; otros explican que necesitan anteojos, pero no los tienen; y una gran cantidad de ellos, que no reciben una alimentación adecuada. Estos problemas dificultan el proceso de aprendizaje en los estudiantes del Instituto Fermín Naudeau.

–   Lectura: se mide la comprensión lectora en los tres niveles: literal, inferencial y el del pensamiento crítico. A gran parte de los alumnos les cuesta comprender textos sencillos, no entienden las indicaciones de las pruebas y talleres por lo que requieren explicación por parte del docente o de algún compañero.

–   Técnicas de estudio: se observó si los estudiantes utilizaban determinadas estrategias de estudio para mejorar su rendimiento. Se llegó a la conclusión de que pocos alumnos de octavo grado del Instituto Fermín Naudeau conocen técnicas de estudio para mejorar su aprendizaje y si las conocen no las ponen en práctica.

–   Preparación de pruebas: anticipación y preparación a la hora de presentar pruebas. Gran parte del alumnado estudia un día antes de la prueba o intenta hacerlo el mismo día.

–   Concentración: estrategias empleadas por los estudiantes que les permiten contribuir y enfocar su atención directamente en el estudio. Los alumnos, en su mayoría, tienen problemas de concentración, se distraen con facilidad, estudian viendo la televisión, escuchando música o con el celular en la mano, entre otros distractores, lo que dificulta su proceso de aprendizaje.

–   Actitud hacia el estudio: se intenta detectar si el estudiante tiene entusiasmo, ilusión, expectativas, desilusión, desgano al realizar sus deberes escolares, pues todo ello puede influir positiva o negativamente sobre el rendimiento en los estudios.

Descripción y análisis de los resultados

En este apartado se describen y analizan los resultados obtenidos en dos grupos de estudiantes del octavo grado matutino del IFN, que fueron seleccionados para participar en la investigación sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora.

La muestra estuvo representada por 60 (36%) estudiantes de los 165 del total, que conforman los cinco grupos de octavo grado del IFN, de los cuales 30 representaban al grupo A Experimental, con el cual se trabajó de manera específica a fin de fortalecer las áreas más débiles de comprensión lectora encontradas en el diagnóstico; el otro grupo, octavo B, sirvió de Control. Este proceso se desarrolló durante 20 semanas, que corresponden a 40 sesiones de clase de 45 minutos cada una.

Para la comprensión lectora en los estudiantes de octavo grado seleccionados se utilizó un listado de tareas y actividades (Tabla 2), las cuales fueron aplicadas al grupo Experimental A; mientras que al grupo Control B, no se le aplicó este listado, que permitió contrastar la efectividad de las estrategias antes mencionadas.

Las tablas 3 y 4 muestran los resultados obtenidos en el pretest, el cual se aplicó en los dos grupos: Octavos A y B, misma que consistió en la realización de tres lecturas en cada grupo. Las estrategias que se aplicaron en el estudio fueron: Idea principal; Hechos y detalles; Comprender la secuencia; Comparar y contrastar; y Hecho y opinión.

En cuanto a los resultados obtenidos en cada una de las lecturas de los Libros 1, 2 y 3, se puede apreciar en la Tabla 3-Grupo A, con relación a los cincos estrategias, que en la Idea principal, se obtuvieron 10 respuestas buenas y por mejorar 80 respuestas; en cuanto a Hechos y detalles, se manifestaron 32 respuestas buenas y por mejorar 58; con relación a la estrategia Comprender la secuencia, los resultados indicaron que cinco fueron buenas y 85 por mejorar; la estrategia Comparar y contrastar, obtuvo 15 respuestas buenas y por mejorar 75; en la estrategia Hecho y opinión, siete respuestas fueron buenas y 83 respuestas por mejorar.

Del total de las 450 respuestas en las cinco estrategias de comprensión lectora, se evidencia que solamente 70 respuestas del grupo-A, fueron buenas, es decir, un 15% y por mejorar 380 respuestas, un 85%.

En la Tabla 4, se presentan los resultados del pretest del Grupo B, según los resultados obtenidos en cada una de las lecturas seleccionadas en los Libros 1, 2 y 3. La valoración en las cinco estrategias de comprensión lectora son las siguientes: en la Idea principal, 27 respuestas fueron buenas y por mejorar 63; en la estrategia Hechos y detalles, se obtuvieron 43 respuestas buenas y por mejorar 47; en Comprender la secuencia, los resultados en dicha estrategia fueron 14 respuestas buenas, mientras 76 respuestas fueron por mejorar; la estrategia Comparar y contrastar, obtuvo 22 respuestas buenas y 68 por mejorar; y por último, la estrategia Hecho y opinión, 18 respuestas fueron buenas y 72 respuestas por mejorar.

En cuanto a las 450 respuestas de Grupo B, en las cinco estrategias, se contrastó que 125 respuestas fueron buenas, es decir, un 28% y 325 respuestas por mejorar, un 72%.

Las comparaciones entre los grupos A y B relacionados con el pretest, nos indicó que el Grupo B, mostró una mayor comprensión lectora, con 125 respuestas buenas, en comparación con el grupo A Experimental, que obtuvo solamente 70 respuestas buenas.

En las tablas 5 y 6 se muestran los resultados del postest aplicados en los dos grupos, A- Experimental y B- Control. Estos datos surgen de las tres lecturas en cada uno de los grupos. Así mismo, las estrategias que se aplicaron fueron: Idea principal; Hechos y detalles; Comprender la secuencia; Comparar y contrastar; y Hecho y opinión.

En cuanto a la Tabla 5 Grupo A- Experimental los resultados obtenidos en el Postet en cada una de las lecturas de los Libros 1, 2 y 3, se pueden apreciar en las cinco estrategias de comprensión lectora lo siguiente: Idea principal, 50 fueron buenas, y por mejorar hubo 40 respuestas; en la estrategia Hechos y detalles, se obtuvo 54 respuestas buenas, y por mejorar 36; en Comprender la secuencia, 47 respuestas fueron buenas y 43 por mejorar; la estrategia Comparar y contrastar, obtuvo 47 respuestas buenas y 43 por mejorar; para la estrategia Hecho y opinión, también 47 respuestas fueron buenas; y 43 por mejorar. Estas tres últimas estrategias obtuvieron los mismos puntajes.

En cuanto a las 450 respuestas del Grupo A en las cinco estrategias del postest, se contrastó que 245 respuestas fueron buenas, un (54%) y por mejorar 205 (46%).

La Tabla 6-Grupo B- Control muestra los resultados del Postest, obtenidos en cada una de las lecturas de los Libros 1, 2 y 3, donde se aprecian las cinco estrategias de comprensión lectora: Idea principal, 51 fueron buenas y por mejorar hubo 39 respuestas; en la estrategia Hechos y detalles, se obtuvo 58 respuestas buenas y por mejorar 32; en Comprender la secuencia, 48 respuestas fueron buenas y 42 por mejorar; la estrategia Comparar y contrastar, obtuvo 39 respuestas buenas y 51 por mejorar; y para la estrategia Hecho y opinión, 40 respuestas fueron buenas y 50 por mejorar.

En cuanto a las 450 respuestas del Grupo B en las cinco estrategias, se contrastó que 228 respuestas fueron buenas, es decir, un 51% y por mejorar 222 un 49%. Para ilustrar esta situación.

Los resultados obtenidos en el grupo A Experimental evidencian 70 respuestas buenas en el pretest; y para el postest 245 respuestas buenas y en cuanto a las respuestas por mejorar, se obtuvo 380 en el pretest; y 205 en el postest. Identificándose que la intervención realizada fue efectiva al rendimiento de la comprensión lectora (actividades y tareas explicadas en la Tabla 2.).

En cuanto a los resultados del grupo B Control se obtuvo en el pretest 125 respuestas buenas y para el postest 228 buenas. En las respuestas por mejorar, se obtuvo 325 en el pretest; y 222 en el postest. Lo cual demuestra también una mejoría en la comprensión lectora.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental, octavo A, en el pretest fueron muy deficientes. No obstante, luego del reforzamiento ofrecido, se pudo observar una gran mejoría, lo que se evidenció en la evaluación del postest, cuyos resultados fueron alentadores. Esto nos indica que, con una buena guía y el ejercicio constante de la lectura, los estudiantes pueden elevar sus niveles de comprensión lectora, lo que será beneficioso para su desempeño académico, no solo en la materia de lengua española sino también en las demás del currículo.

Una de las estrategias que mayor dificultad causó a los estudiantes en su aplicación fue la de comprender la secuencia, pues como indican los resultados, del pretest, la mayoría de ellos no logró comprender el orden en que se presentaban los sucesos en el relato. Pese a lo dicho, hay que mencionar que sí hubo mejoría en los resultados de la aplicación de esta estrategia en el postest con respecto a los resultados del pretest, lo que nos alienta, pues esto nos indica que con algo más de constancia y guía, los estudiantes pueden mejorar su rendimiento académico. 

Otra de las estrategias que causó dificultad a los estudiantes, en el pretest, fue la concerniente a diferenciar entre un hecho de una opinión, pues como se observa en los resultados de las pruebas por ellos resueltas, estos fueron muy bajos. Consideramos que, en gran medida, las deficiencias en la comprensión lectora demostradas por los estudiantes se deben a la falta de concentración. Esto lo pudimos constatar por su desenvolvimiento durante los momentos en que presentaban las pruebas aplicadas para efectos de esta investigación. A los estudiantes se les dificulta mantener su atención fija en un mismo punto por mucho tiempo.

A diferencia de los estudiantes del octavo A, los del octavo B, obtuvieron resultados más favorables en el pretest, ya que demostraron mayor habilidad en la comprensión de lectura e incluso para la aplicación de las estrategias básicas de comprensión que se pretendía aplicar en el desarrollo de la investigación. Al aplicárseles el postest se observó una leve variación en sus resultados, aún favorables, pero que podrían ser mejores si se les brindara la orientación adecuada para elevar sus niveles de lectura.

La utilización de métodos instruccionales para la enseñanza de estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora muestra que la ejecución de los estudiantes que reciben materiales diseñados para la enseñanza de la lectura en el octavo nivel puede lograr la adquisición selectiva de la información.

Esta investigación demostró que es posible promover el uso adecuado de estrategias de lectura a partir de la enseñanza explícita de las mismas, ya que aun cuando existan deficiencias en la lectura en lengua materna, éstas se pueden salvar por medio de recursos y técnicas que modelen el uso de estrategias de lectura. 

Las deficiencias encontradas en la comprensión lectora de los estudiantes de octavo grado del Instituto Fermín Naudeau pueden superarse asumiendo la responsabilidad tanto administrativa como docente. Una solución, en primera instancia, puede ser capacitar a los docentes del Departamento de Español en la aplicación de las doce estrategias propuestas por Deborah Adcock, después será necesario que se unan todas las áreas del conocimiento. Se espera que, a través de estas estrategias, el conocimiento y la actualización de cada docente sea un factor que active sus clases para mejorar la calidad de la enseñanza en el Instituto Fermín Naudeau.

REFERENCIAS

Adcock, D. (2010). Comprehensive Assessment of Reading Strategies. U.S. & Canadá: Curriculum Associates, Inc.

Ceballlos Macías, P. (11 de junio de 2014). La Importancia de la Comprensión Lectora en Secundaria. Obtenido de CINTECO: Psicología Clínica y Psiquiátrica: https://www.cinteco.com/ la-importancia-de-la-comprension-lectora-en-secundaria/

Del Cid Felipe, J. A. (2015). Prefacio de la lectura y la bibliotecología en Panamá. Universidad de Panamá: Editorial Universitaria.

Gutierrez-Braojos, C., & Salmerón Pérez, H. (2012). Estrategias de comprensión lectora: enseñanza y evaluación en educación primaria. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 16, núm. 1, 183-202.

Real Academia Española. (2018). Diccionario de la lengua española. Obtenido de https://dle. rae.es/?id=DgIqVCc