|
Revista Científica Orbis Cognita Año 4 – Vol. 4 No. 2 pp. 1-23 ISSN: L2644-3813 Julio – diciembre 2020 Recibido: 4/4/2020; Aceptado: 12/6/2020; Publicado: 15/7/2020 Se autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica
|
El texto expositivo escrito: caracterización del estado actual en estudiantes de la Carrera de Español
The written expository text: characterization of the current state in students of the Spanish Degree
Diameya Domínguez
Universidad de Panamá, Facultad de Humanidades, Departamento de Español.
El artículo de investigación propone un acercamiento al estado actual de la construcción de textos expositivos, en estudiantes de primer año de la Carrera de Español de la Universidad de Panamá. Este estudio parte del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la investigadora cubana Angelina Roméu. Esta inquietud nace, debido a la gran cantidad de deficiencias presentadas por los alumnos de primer ingreso, en la Escuela de Español a la hora de elaborar un escrito eficiente. La metodología incluye el aporte teórico que brinda la lingüística textual, específicamente la teoría cognitiva, comunicativa y sociocultural ya mencionada. Se aplican instrumentos pedagógicos para verificar el estado de la cuestión, así como la revisión de la documentación. Se concluye con la certeza de la necesidad urgente de establecer cambios metodológicos en la enseñanza de la construcción textual, esto es, llevar a cabo actividades y estrategias, más eficaces, que den tratamiento a la escritura como proceso y no como resultado.
The research article proposes an approach to the current status of the construction of expository texts, in first-year students of the Spanish Career at Universidad de Panama. This study starts with the cognitive, communicative and sociocultural approach of the Cuban researcher, Angelina Roméu. This concern arises due to the large number of deficiencies presented by admission students at the Spanish School when preparing effective writing. The methodology includes the theoretical contribution that textual linguistics provides, specifically the cognitive, communicative, and sociocultural theory already mentioned. Pedagogical instruments are applied both to verify the status of the issue and examine documents. It concludes with the certainty of the urgent need to establish methodological changes in the teaching of textual construction, that is, to carry out more practical activities and strategies that treat writing as a process rather than a result.
Actualmente, el ámbito de los escritos científicos está siendo abordado por los estudiosos de los lenguajes técnicos y por los analistas del texto. Todo ello, ha generado la aparición de la escritura científica, por lo que la adquisición de la competencia escrita está a cargo de los centros de instrucción y de educación. A pesar de que la lengua escrita está presente en el entorno cotidiano, el aprendizaje de ella exige una preparación especial.
Sin embargo, son muchos los inconvenientes que presentan los estudiantes en la escritura, cuando ingresan a las aulas universitarias. Enseñar a escribir en la universidad, sobre todo, en los primeros años, es muy difícil, porque entran en juego muchos elementos que se deben tener en cuenta para obtener textos eficaces. Por ello, es imprescindible que el estudiante universitario conozca cómo idear un texto escrito.
Esta situación es así, tanto para los estudiantes como para los profesores, pues estos tienen que valerse de estrategias y métodos que les permitan a sus alumnos acceder a las técnicas y conocimientos claves para crear textos escritos coherentes. Los estudiantes, por otro lado, deben, además de los saberes previos que traen consigo, obtener nuevos conocimientos que les servirán como fuente para crear otros textos, y es allí, donde el profesor tiene un rol muy importante. Carlino, (2013) al respecto refiere que es de vital importancia considerar la enseñanza de la lectura y escritura a lo largo y ancho de la formación superior por muchas razones: en primer lugar, porque se debe apropiar de un sistema conceptual–metodológico nuevo que aplicará y, en segundo lugar, deben reconstruirlo cada vez que quieran adueñarse de los contenidos. Por todo ello, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender.
Este trabajo va encaminado a encontrar esas debilidades en la construcción del texto, en este caso, el texto expositivo escrito. Todo esto, a partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural ideado por la investigadora cubana, Angelina Roméu. Este enfoque se define como:
[…] una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y meta cognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. (Roméu citada en Roméu, 2001a, p.59)
Esta teoría se nutre de la: Escuela Histórico-Cultural de Vigotsky, de Lingüística del texto de Van Dijk y otros, y Didáctica desarrolladora de Silvestre, Zilberstein, Castellanos y otros. Se da atención a las triadas: discurso, cognición y sociedad, así como a la compresión, análisis y construcción.
Este estudio, partió de la revisión del programa de 12° (preuniversitario) de educación media, y se ha prestado especial atención al aspecto de la construcción textual. Y es que para quien estudia señala Calsamiglia & Tusón (2002) “Todo el currículo educativo se basa en aprender a operar con sistemas de representación de la realidad, principalmente escritos” (p. 79). En efecto, se ha revisado el programa, con la finalidad de tener una mejor orientación en cuanto al estado actual en el que llegan los alumnos que ingresan a la Universidad de Panamá.
Al analizarlo se observó que, en el área de lectura y escritura, se tiene como objetivo, que los estudiantes lean, interpreten y produzcan textos escritos de diferentes géneros, aparentemente se sabe lo que se desea lograr: que los jóvenes sean capaces de leer, escribir e interpretar. Se ha dicho, en términos generales, el objetivo, pero no se dice cómo lograrlo, lo que evidencia un claro desconocimiento de las nuevas teorías didácticas del lenguaje, que señalan procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, por lo que queda la interrogante ¿por qué los alumnos llegan con deficiencias marcadas al primer año de la Universidad?
Para ello, el educador necesita de informaciones teóricas y prácticas que lo orienten en la aplicación de técnicas y procedimientos que permitan al alumno apropiarse de ellas.
Tal situación problemática, plantea dos interrogantes científicas: ¿Cuáles son los criterios teóricos y metodológicos que sirven de base actualmente al estudio de la construcción del texto expositivo escrito? ¿Cuál es el estado actual de la construcción del texto expositivo escrito en los estudiantes de primer año de la Carrera de Español?
Los métodos utilizados en este estudio se aplican en función de la teoría aplicada: cognitiva, comunicativa y sociocultural por lo que se basa en su sustento teórico:
Propone una didáctica de la lengua, (…), que tiene en cuenta, de forma integrada, las concepciones de la escuela histórico-cultural, los postulados de la lingüística del texto, basada en el llamado "triángulo del discurso" y la didáctica desarrolladora, que garantiza en el individuo, la apropiación activa y creadora de la cultura, su autonomía y autodeterminación, en conexión con los procesos de socialización. Lo anterior se concreta en un modelo didáctico que la autora denomina enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; precisa sus principios y categorías, y supera el enfoque tradicional inmanentista, que divorciaba metafísicamente la enseñanza de la lengua de su uso. (Roméu, 2014, p. 43)
De allí, que se utilizaron diferentes métodos para la investigación, en el orden teórico se pueden mencionar los que siguen: histórico-lógico, permitió estudiar el tratamiento que se le ha dado a la enseñanza del análisis del texto expositivo escrito, su origen y desarrollo en la didáctica de la lengua para tomar partido en relación con las tendencias actuales; análisis- síntesis, ayudó a interpretar y valorar las concepciones y fundamentos acerca del trabajo con el análisis de textos expositivos; inducción-deducción, facilitó el procesamiento de la información empírica; análisis documental, permitió la catalogación de la bibliografía que se usó para documentar y sustentar la problemática estudiada.
También se implementaron métodos del nivel empírico como el estudio documental, el cual facilitó la revisión de documentos normativos y programáticos para determinar el tratamiento que se le da a la construcción textual, y específicamente a la enseñanza del texto expositivo en el contexto en el que se investiga. Se revisó el perfil del egresado, los programas de la asignatura de español 12° (duodécimo grado) y el programa de redacción de textos descriptivos y expositivos del primer semestre de primer año de la Carrera de Español.
Se realizaron encuestas a estudiantes y profesores. La primera se utilizó en la fase exploratoria de esta investigación, la cual ayudó a conocer sus motivaciones para construir textos escritos y los problemas de escritura que tienen. La segunda, proporcionó la información necesaria sobre las actividades metodológicas que reciben los profesores para orientar el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos y cómo han estado potenciando sus lineamientos teóricos y metodológicos en las diferentes clases.
El método de observación se empleó en la fase exploratoria para diagnosticar el estado de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos expositivos. La prueba pedagógica se aplicó para diagnosticar el desarrollo alcanzado en los estudiantes en el análisis de los textos expositivos y su contribución a la comprensión y, sobre todo, a la construcción de textos.
Análisis de los resultados de la prueba pedagógica inicial
El objetivo de esta prueba fue conocer si el alumno dominaba conceptos claves sobre el texto expositivo y si podía redactar coherentemente este tipo de textos. La prueba fue ideada en dos partes y aplicada a 20 estudiantes de un total de 361.
1 Primer año de la Escuela de Español, Universidad de Panamá, 2018.
En la primera parte de la prueba, se realizaron 2 preguntas de selección para medir su conocimiento general y conceptual del texto expositivo y en la segunda, se les motivó a escribir sobre unos temas sugeridos relacionados con nuestro contexto sociocultural. A continuación, se realizará un comentario analítico de las 2 preguntas apuntadas en la primera parte.
|
Figura 1 ¿Qué es un texto expositivo? Fuente: elaboración propia.
|
Figura 2 ¿Cuál es la estructura del texto expositivo? |
La figura 1 muestra que un 75% de los alumnos seleccionaron la respuesta correcta c (informar y explicar un tema de interés). Se observa en estas respuestas, que incluye el conocimiento previo del estudiante, que un gran número de la muestra (75%) conoce de qué trata un texto expositivo, en contraposición con el 25 % que la desconoce.
La figura 2 revela que un 65% de los alumnos respondieron correctamente la b, (Introducción, desarrollo, conclusión). Hay en esta muestra un porcentaje representativo (65%) de estudiantes que conocen la estructura del texto expositivo y un porcentaje mínimo (35%) que la desconoce totalmente o no tiene noción de lo que es una estructura escrita.
Podemos afirmar frente a esta prueba, en esta sección objetiva-cognitiva, que un gran porcentaje de alumnos domina, memorísticamente, conceptos teóricos sobre el texto expositivo. Ahora bien, es importante saber si, en efecto, son capaces de redactar este tipo de texto con sus características apropiadas.
En la segunda parte de la prueba, se solicitó a los alumnos construir un texto expositivo. Se analiza a continuación los textos de los alumnos (20). Esta sección es muy valiosa, pues permite conocer si los alumnos, además de saber conceptos claves sobre el texto expositivo, saben construirlo. Esto es, si poseen las habilidades de construcción de textos expositivos escritos. Se ha seleccionado algunos criterios que responden al modelo teórico: cognitivo, comunicativo y sociocultural. Serán evaluados de acuerdo con los siguientes indicadores: deficiente, regular, excelente.2
2Se seleccionó tres preguntas, de esta sección, para este artículo
Análisis de las Dimensiones Cognitivas
|
Figura 3 ¿Aplicó estrategias de autorregulación en el proceso?
|
Figura 4 ¿Revela en el texto sus creencias y convicciones? |
Fuente: elaboración propia.
La figura 3 muestra que el 95% de los estudiantes fueron evaluados deficientes ante un 5%, regular, por lo que se infiere que el proceso meta cognitivo en estos estudiantes es casi nulo, carecen de la cultura de la autocorrección.
En la figura 4, se observa un 25% de los alumnos deficientes; el 70%, regulares y un 5%, excelentes. Por lo que se deduce que la mayoría tiene ciertas convicciones que manifiestan por medio de sus escritos, pero difícilmente pueden revelar, con criterio formado, sus convicciones acerca del tema tratado.
En consecuencia, la dimensión cognitiva del aprendizaje revela debilidad, pues poseen conocimientos generales de los temas; sin embargo, las características de los textos expositivos no se logran desarrollar con profundidad, Hay deficiencias en el conocimiento de algunos conceptos claves de su país como las áreas turísticas más atractivas, sus símbolos patrios y, sobre todo, del área de literatura (nadie tomó este tema), temas que fueron los solicitados para desarrollar el tipo de texto señalado. Por otro lado, se observa cierto desconocimiento de la cohesión del texto y la conformación de la micro y macro estructura de este, es por lo que: “Cada macro estructura debe cumplir las mismas condiciones para la conexión y la coherencia semántica que los niveles micro estructurales; conexiones de condiciones entre proposiciones (…). Si esto no se diese, un macronivel no podría ser micronivel en otro texto” (Van Dijk, 1983, p. 57). De hecho, los textos elaborados por los alumnos no se ajustan a las reglas apuntadas por el gran pragmático.
Asimismo, se desconoce la manera cómo se estructura el texto expositivo escrito. Además, necesitan valorar más sus creencias patrióticas, nacionalistas y culturales para ser manifestadas con convicción y certeza de lo escrito.
Hay que conocer ahora, si pueden realizar un escrito de forma exitosa, es decir, que logre una comunicación efectiva.
Análisis de las Dimensiones Comunicativas
|
Figura 5 ¿Emplea estrategias para el inicio
|
Figura 6 Uso de mecanismos de cohesión desarrollo y cierre propias del texto expositivo? |
Fuente: elaboración propia
La figura 5 arroja que un 65% de los estudiantes marcaron deficientes en cuanto a la estructuración de sus textos, frente a un 35%, regular. De estos resultados se infiere que muy pocos de ellos tratan de establecer una comunicación efectiva a partir de sus elecciones lingüísticas y discursivas. Esto es, seguir una secuencia entre la coherencia local y global del texto. Como insiste la especialista en el texto Carmen de Perigault (2007): “las ideas relacionadas linealmente no solo deben estar relacionadas entre sí, sino que requieren, para ser cabalmente comprendidas, que nos lleven a concebir una idea más global que las integre” (p. 85).
En esa misma línea, transmisión del mensaje eficiente, la figura 6 refleja un indicador deficiente de 80% ante un 20%, regular. Se ha observado en este criterio, que los alumnos tienen muchas carencias en el área de la cohesión textual. El uso de este aspecto de la escritura es casi nulo, Montolío (2017) al respecto señala que en el proceso de construcción de un texto no se debe dejar ningún cabo suelto, de suerte que el texto no revele su fragilidad, de allí la importancia del uso de los conectores, ya que ellos muestran al lector el orden estructural del texto y lo ayuda a seguir el patrón de lectura.
Ante la dimensión comunicativa, se observa que los estudiantes tienen deficiencias en el empleo de los mecanismos de cohesión, los cuales le ayudan a estructurar de forma ordenada, clara y legible su texto. Y es que: “Dado el carácter ensamblador” de estos elementos, parece lógico pensar que un texto presentará mejor articulación interna, mayor cohesión entre las partes, y más claridad cuando contiene en la redacción este tipo de expresiones conectivas” (Montolío, 2015, p. 25).
|
Figura 7 ¿Adecua el texto a lo que se quiere decir y a las características del contexto? |
Figura 8 ¿Cumple con la intención y finalidad comunicativa? Fuente: elaboración propia. |
La figura 7 muestra un 55% de alumnos que no adecuan el texto al contexto y un 45% tratan de, algún modo, establecer cierto vínculo con él.
En la figura 8 se observa el 70% de los estudiantes, deficientes, pues se les hace difícil establecer una relación entre la intención y la finalidad del escrito; no obstante, un 30% se evalúa regular, pues tratan de informar, de alguna manera, lo que se les solicita. En la dimensión sociocultural se reflejó un intento por una minoría de alumnos de tomar en cuenta el contexto (su país) y las características personológicas (turistas de todas partes del mundo que desean conocer costumbres y culturas) de sus posibles lectores. Perigault (2010) nos enfatiza que el contexto sociocultural “únicamente puede ser entendido en relaciones con ese universo (…). En otras palabras, debe haber un vínculo social entre el hablante y el oyente”. (p. 67). Si el contexto sociocultural supone simplemente la referencia a un objeto de la realidad como lo señala la lingüista, hay muchas más debilidades en las estrategias que usan los estudiantes al intentar establecer ese vínculo.
Por todo esto, se ve frustrada la finalidad del texto expositivo, ya que muchos solo describen vagamente los lugares sin aportar o informar de algunos elementos históricos y culturales (contexto) que pudieran interesar (intención) y, de hecho, hacerlo más atractivo al lector, (roles e intereses de los participantes). Hay deficiencias en el manejo de los conocimientos del contexto nacional, cultural y literario de su país. Estos saberes son primordiales para efectuar una construcción escrita del texto que logre, además de poseer el conocimiento, saber comunicarlo en ese contexto cultural y situacional pertinente.
Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes
Esta encuesta se realizó con el propósito de conocer las principales causas de las deficiencias en las habilidades para la escritura de textos expositivos que presentan los estudiantes de primer año de la Carrera de Español. Se les hizo preguntas a las cuales se les ponderó los siguientes valores: mínimo, muy poco, poco, mucha, máxima.3
3 Se tomó de la encuesta 2 preguntas que se consideraron determinantes en el estudio.
|
Figura 9 ¿Mi preparación para escribir textos expositivos es? |
Figura 10 ¿La frecuencia con que se imparten clases sobre el texto expositivo es? |
En la figura 9, un grupo mayor del 60% de los alumnos señala la categoría poca, por lo que ellos consideran tener un nivel muy bajo de preparación para la escritura de este tipo de textos. El 15% indicó mucha, es decir, piensan que tienen vasta preparación para escribir textos expositivos. El otro 25% seleccionó mínimo y muy poca preparación para escribir textos expositivos. Estas cifras indican que la mayoría (85%) no se siente preparada para estos menesteres,
La figura 10 observa un 75% que considera poca la impartición del texto expositivo en clases, frente a un 25% que sostiene que es mucha y hasta máxima. Esta valoración revela, muy probablemente, que los alumnos consideran que sí, se les ha impartido en algún momento de su vida escolar esta tipología textual; pero su recuerdo debe ser muy vago considerando la ponderación de la mayoría (75%). En conclusión, los alumnos, en términos generales, sienten muy poca preparación en la escritura del texto expositivo. Los estudiantes marcan que tienen una preparación muy deficiente (85%) y muy poco conocimiento impartido a lo largo de sus estudios (75%).
Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes
Se encuestó a 5 profesores4. Cabe observar que el 60% de los educadores encuestados tienen mucha experiencia (más de 19 años) y los otros 40% tienen menos experiencia.
4 Se tomaron 2 preguntas consideradas relevantes en este apartado.
|
Figura 11 ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que presentan sus alumnos en la construcción del texto expositivo? Fuente: elaboración propia. |
Figura 12 Las actividades metodológicas que le ofrece a sus alumnos sobre la construcción de textos escritos, ¿son suficiente? Fuente: elaboración propia. |
La figura 11 muestra un 60% de los alumnos a quienes se les hace difícil delimitar el tema y de allí darle desarrollo a sus textos escritos, a partir de los subtemas. Sin embargo, todos coinciden en que los estudiantes fallan en la organización de las ideas en el texto.
El 40% de los docentes aseguran que las actividades que les colocan a sus alumnos no son suficientes, y lo argumentan: porque aún les falta lograr que ellos puedan construir textos expositivos poniendo en práctica nuevas metodologías. El 60% indica que las actividades son suficientes y que son los alumnos los que deben comprometerse.
Los educadores han indicado un aspecto muy importante en las deficiencias de los alumnos y es su ubicación y estructuración del tema. Casi todos coinciden en este aspecto crucial del desarrollo de la habilidad escritural; sin embargo, estas aseveraciones nos llevan a inferir que hace falta actualización, sobre todo, en el área de la construcción de textos y de la investigación. La profesora Ileana Domínguez (2018) hace énfasis en que un profesor para enseñar a sus alumnos a construir textos debe tener clara conciencia del papel que le corresponde: preparación lingüística, teórica y metodológica.
Triangulación de los resultados
El análisis de los resultados nos permitió constatar que es una aspiración revelada en los documentos normativos, que el estudiante universitario adquiera habilidades en la construcción de textos académicos, especialmente se infiere la importancia que para estos propósitos tendría el texto expositivo escrito, no sin señalar que se detectan dificultades en el diseño de los programas que más directamente se deben responsabilizar con la enseñanza. El programa de duodécimo (preuniversitario) revela deficiencias en la construcción de los objetivos, por lo que se excluye, la adquisición de un aprendizaje significativo, que impliquen procesos comunicativos y garanticen la apropiación activa y creadora de la cultura, mediante la lengua. En fin, carece de una didáctica integradora que conduzca al desarrollo de la lengua en su uso (praxis) muy especialmente en la escritura.
Se pudo confirmar la desvinculación de la enseñanza media de la instrucción universitaria, esto se refleja en la falta de continuidad o correlación de los programas para reforzar los conocimientos adquiridos, una vez que lleguen a las aulas universitarias. Por otro lado, el programa de la asignatura estudiada en el primer año de la carrera tampoco presenta una coherencia de los ejes temáticos tratados, en relación con el título de la asignatura5, así como ningún proceso de autorregulación del aprendizaje que incluyan las capacidades meta cognitivas en las diferentes etapas escriturales.
5 Textos expositivos y descriptivos. Actualmente, se hizo una revisión del programa para adecuarlo a la tipología y al contexto.
Todo lo anterior, lleva a inferir por qué los instrumentos aplicados a los alumnos revelan que estos poseen algunos conocimientos teóricos acerca del texto expositivo, más del 60%. Sin embargo, las dimensiones comunicativa y sociocultural están más afectadas, por lo que se pudo comprobar que sus conocimientos son resultado de un aprendizaje memorístico, lo que se infiere de que, por ejemplo, son capaces de indicar que la coherencia es una de las características del texto expositivo; sin embargo, en el momento de ponerlo en el texto, fue muy deficiente la cohesión o coherencia formal. Así mismo, se revela en el resto de las características, pues más del 70% de los estudiantes mostraron deficiencias en casi todos los indicadores (mecanismos de cohesión, estructura, pertinencia del texto, intención y finalidad de este).
Se ratifica en las encuestas a los alumnos que, aunque revelaron su motivación para la escritura, aceptan tener muy poca preparación para construir textos académicos de esta naturaleza. La mayoría de los profesores, por su parte, señalan que las deficiencias están en la falta de constancia y perseverancia de los estudiantes, y a los problemas que ya traen de otros niveles, por tanto, las dificultades en la construcción del texto expositivo escrito son responsabilidad de los alumnos, por lo que, en ocasiones, se desconoce el papel que debe tener un docente. A este respecto sostiene Carlino (2002) que “escasos profesores en nuestro entorno son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos forman parte de las prácticas académicas inherentes al dominio de su disciplina” (p. 59).
Se constata en la observación, tanto las dificultades ya reveladas en los instrumentos por parte de los estudiantes, como algunas carencias metodológicas. La teórica del enfoque aplicado en este estudio, profesora Angelina Roméu (2001b), sostiene que:
entre los aspectos que más limitan la construcción textual está el poco conocimiento sobre el tema y el deficiente dominio del lenguaje, estas carencias disminuyen la motivación para escribir. Debido a ello, es que el profesor debe tener presente la importancia que adquiere la cultura para el desarrollo de la competencia de construcción textual. (p. 35)
Todo lo anterior permite concluir que se hace necesario poner en práctica actividades, estrategias y metodologías más eficaces que den tratamiento a la construcción textual como proceso, atendiendo a lo cognitivo, lo comunicativo y a lo sociocultural.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural aplicado a este estudio, es una teoría muy completa, profunda y acabada, y que puede ser utilizada en todas las temáticas del aprendizaje de lenguas, especialmente para la construcción textual, pues abarca desde los saberes del individuo, es decir sus conocimientos previos, hasta el proceso sintáctico, semántico y pragmático que permiten elaborar un escrito coherente y cohesionado y que responda, a sus vez, a un contexto determinado, con intenciones y situaciones específicas.
La situación actual de la enseñanza de la construcción del texto expositivo en la Carrera de Español, no es lo que se desea, porque los resultados obtenidos en el análisis del programa de la asignatura revelan que se sigue la utilización de un enfoque normativo y tradicional: los contenidos del programa de la asignatura: textos descriptivos y expositivos del primer semestre del primer año de la Carrera, reflejan un enfoque desactualizado. Los alumnos consideran útil la asignatura, y que sí tiene elementos de comunicación, sin embargo, los errores sobre producción textual demuestran lo contrario.
Se observó que la enseñanza del texto expositivo escrito está contemplada en el programa de primer año, sin embargo, carece de un tratamiento adecuado y lógico para la enseñanza- aprendizaje de la construcción de estos tipos de textos, como en efecto se evidenció en el análisis que se realizó de este. No incluye la caracterización, ni la estructura de la tipología estudiada y menos aún una evaluación autorregulada que permita examinar la adquisición procesual del aprendizaje, en este caso de la construcción del texto expositivo escrito.
Calsamiglia, B. H. & Tusón V. A. (2002). Las cosas del decir, Manual de análisis del discurso. Barcelona: Editorial Ariel.
Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados Unidos y Europa y por qué. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 12, pp. 1-16.
. (2013). Escribir, leer y aprender en la Universidad, una introducción a la Alfabetización Académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Domínguez, I. (2018). El texto científico, algunas consideraciones para la comunicación en la ciencia. La Habana: Editorial Universitaria, Félix Varela.
Montolío, E. (Coord.). (2017). Manual de Escritura Académica y profesional. (3a ed. Vol. I).
Madrid: Editorial Ariel, sello Planeta S.A.
. (2015). Conectores de la Lengua Escrita. Barcelona: Editorial Planeta, S. A. Perigault, C. (2007). Introducción al estudio del texto, teoría y práctica. Panamá: Editorial
Universitaria.
. (2010). El enunciado: estructura, análisis y puntuación. Panamá: Novo art, S.A.
Roméu, A. (Coord.). (2001a). Didáctica de la lengua española y la literatura. El texto como unidad básica de comunicación. Características de la textualidad. La Habana: Universidad de Ciencias Pedagógicas.
. (Coord.). (2001b). Didáctica de la lengua española y la literatura. El texto como unidad básica de comunicación. Características de la textualidad. La Habana: Universidad de Ciencias Pedagógicas.
. (2014). Periodización y aportes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua. VARONA, (58),32-46. [fecha de Consulta
6 de mayo de 2020]. ISSN: 0864-196X. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3606/360634165004
Van Dijk, Teun A. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Editorial Paidós.
