Revista Científica Orbis Cognita
Año 9 – Vol. 9 No. 1 pp. 97-114
ISSN: L2644-3813
enero - junio 2025
Se autoriza la reproducción total o parcial
de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección
electrónica.
Actitudes hacia la Diversidad Funcional: Un Estudio
sobre Docentes y Familias en estudiantes de la República de Panamá
Attitudes of teachers, parents,
and family members
towards students with functional
diversity in the Republic of Panama
Atitudes em relação à diversidade funcional: um estudo sobre
professores e famílias
em estudantes da República do Panamá
Lineth-Alaín Universidad Tecnológica. Panamá
lineth.alain@utp.ac.pa
https://orcid.org/0000-0002-0961-8822,
Rafael-Vejarano Universidad Tecnológica. Panamá.
rafael.vejarano@utp.ac.pa https://orcid.org/0000-0001-7057-0648,
Paula-Duque
Ministerio de Desarrollo Social. Panamá paula.duque.camelo@undp.org https://orcid.org/0009-0003-9002-2296
Recibido: 10-11-2024 Aceptado: 26-11-2024
DOI https://doi.org/10.48204/j.orbis.v9n1.a6714
Resumen
La educación inclusiva en la República de Panamá marca sus
inicios desde el año 1946 y es sustentada en el sistema educativo panameño
desde 1995, la declaración del Inchon marca fuertemente el camino hacia la educación inclusiva. Este artículo tiene como finalidad dar a conocer
97
las actitudes que presentan los docentes, padres y
familiares hacia los alumnos con diversidad funcional en el sistema educativo
inclusivo público de la República de Panamá. Para este estudio se consideraron 21 escuelas públicas
inclusivas desde la primaria, premedia
y la media, las escuelas son representadas en el estudio
por padres y familiares de niños con y sin discapacidad y docentes
de aulas regulares inclusivas. Se emplearon dos escalas de evaluación, creadas
por investigadores
internacionales (Bóer et al., 2012 y Forlin et al., 2011), Se pudo determinar que tanto para los
padres y familiares como para los docentes, de acuerdo a los factores evaluados
según las escalas utilizadas, se tiene que el factor “preocupación” incide de manera
no favorable hacia la educación inclusiva. En cuanto a la escala
de Bóer y de Forlin utilizada con los docentes, el resultado de predisposición
en un 42% hacia la educación inclusiva, puede estar relacionada con las
variables independientes: familiar con discapacidad y capacitación diversidad
que inciden sobre este resultado. Por otro lado, otro de los factores evaluados
que da como resultado predisposición a la educación inclusiva es el factor de
conocimientos y derechos ya que los padres
y familiares desconocen las leyes, regulaciones y derechos que tienen las
personas con discapacidad en la República de Panamá.
Palabras Clave:
afectividad,
bienestar estudiante, pensamiento, inclusión social, comportamiento
Resumen
La educación inclusiva en la República de Panamá marca sus
inicios desde el año 1946 y es sustentada en el sistema educativo panameño
desde 1995, la declaración del Inchon marca fuertemente el camino hacia
la educación inclusiva. Este artículo tiene
como finalidad dar a conocer las actitudes que presentan los
docentes, padres y familiares hacia los alumnos con diversidad funcional en el
sistema educativo inclusivo público de la República de Panamá. Para este
estudio se consideraron 21 escuelas públicas
inclusivas desde la primaria, premedia
y la media, las escuelas son representadas en el estudio
por padres y familiares de niños con y sin discapacidad y docentes
de aulas regulares inclusivas. Se emplearon dos escalas de evaluación, creadas
por investigadores
internacionales (Bóer et al., 2012 y Forlin et al., 2011), Se pudo determinar que tanto para los
padres y familiares como para los docentes, de acuerdo a los factores evaluados
según las escalas utilizadas, se tiene que el factor “preocupación” incide de manera
no favorable hacia la educación inclusiva. En cuanto a la escala
de Bóer y de Forlin utilizada con los docentes, el resultado de predisposición
en un 42% hacia la educación inclusiva, puede estar relacionada con las
variables independientes: familiar con discapacidad y capacitación diversidad
que inciden sobre este resultado. Por otro lado, otro de los factores evaluados
que da como resultado predisposición a la educación inclusiva es el factor de
conocimientos y derechos ya que los padres
y familiares desconocen las leyes, regulaciones y derechos que tienen las
personas con discapacidad en la República de Panamá.
Palabras Clave:
afectividad,
bienestar estudiante, pensamiento, inclusión social, comportamiento
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Resumo
A educação inclusiva na República do Panamá teve início em 1946 e tem sido apoiada pelo sistema
educativo panamiano desde 1995. A Declaração de Inchon marca fortemente o
caminho para a educação inclusiva. O objetivo deste artigo é apresentar as
atitudes que professores, pais e familiares têm em relação aos alunos com
diversidade funcional no sistema educacional público inclusivo da República do
Panamá. Para este estudo foram consideradas 21 escolas públicas inclusivas do
ensino fundamental, pré-médio e médio. As escolas são representadas no estudo por pais e
familiares de crianças com e sem deficiência e professores de salas de aula
regulares inclusivas. Foram utilizadas duas escalas de avaliação, criadas por
investigadores internacionais (Bóer et al., 2012 e Forlin et al., 2011). Foi
determinada tanto para pais e familiares como para professores, de acordo com
os fatores avaliados de acordo com as escalas utilizadas. , verifica-se que o
factor “preocupação” tem um impacto desfavorável na educação inclusiva. Em
relação à escala de Boer e Forlin utilizada com professores, o resultado de 42%
de predisposição para a educação inclusiva pode estar relacionado às variáveis
independentes: familiar com deficiência e formação em diversidade que afetam esse resultado. Por outro lado, outro dos fatores avaliados
que resulta numa predisposição para a educação inclusiva é o fator
conhecimento e direitos, uma vez que os pais e familiares desconhecem as leis,
regulamentos e direitos que as pessoas com deficiência têm na República do
Panamá.
Palavras-chave: afetividade, bem-estar estudantil, pensamento, inclusão
social, comportamento
Introducción
Según Rodríguez et al, (2019) citado en Rodríguez, (2017) y
Rodríguez et al, (2016, 2018), las percepciones y actitudes de los agentes
intervienen en la dinámica y proceder del mismo, para el que muchos autores
reclaman una revolución o evolución educativa, de tal suerte que para
modificar/mejorar esta educación hay que trabajar/modificar aquellas actitudes.
Es a través de la actitud que se logra robustecer los
pensamientos y sentimientos positivos que incentiven y den bienestar a las
personas con discapacidad, que en ocasiones se encuentran poco integradas en la
sociedad. De hecho, si son negativas estas actitudes estaremos fomentando
ambientes llenos de frustración y hostiles para el crecimiento de estas
personas dentro de la sociedad. Al
contrario, una actitud positiva supone un paso andado en el logro de una
acción. En este caso, una actitud óptima
hacia la discapacidad y su integración en la educación
regular es, de
99
hecho, un paso sobre el que seguir caminando hacia la inclusión
educativa (Rodríguez et al, 2019), por el sendero de los Diseños
Universales de Aprendizaje (DUA) y las Adaptaciones o adecuaciones Curriculares
(AC) (Rodríguez, 2015).
Según la Dirección Nacional de Educación Especial de
Panamá, Departamento de Estadística Centros educativos inclusivos, nos
encontramos en el 2,022 con 19,256 estudiantes con NEE, de los cuales el 77%
asistían a escuelas inclusivas, si bien es una cifra alta se desconoce si esto
representa un nivel de inclusión óptima, es decir de todos los estudiantes
posibles.
En el sistema educativo panameño se desconoce la actitud de
los maestros, profesores, hacia los alumnos con discapacidad y necesidades
educativas especiales (NEE), por tanto, dadas las investigaciones realizadas en
otros contextos, la situación pudiera presentarse problemática, dado que no
siempre las actitudes son adecuadas, por parte de los profesores, las familias
y, por consiguiente, por los propios alumnos
con y sin discapacidades (Rodríguez et al, 2020 y Rodríguez et al., 2019). Lo que genera
un escenario y condiciones propicias
para el fracaso
escolar, en el mejor
de los casos, y la desintegración escolar e, incluso, el rechazo y deserción
escolar, en el peor de ellos, Con fundamento en la literatura especializada anterior, cuya revisión sistemática puede verse en
Rodríguez et al. (2020).
Se puede sintetizar que las actitudes
concebidas como la antesala de acción no siempre resultan
del todo adecuadas ante el fenómeno inclusivo. Algunas obras indican que son inadecuadas y contrarías
a la inclusión mientras que proliferan otras que si bien no las señalan
como deficientes sí como insuficientes. Se
han explicitado en el corpus teórico del campo de estudio y demostrado en las
investigaciones empíricas que las posibles causa de ello, son las siguientes:
falta de apoyo hacia las personas con discapacidad en general, ambientes
educativos sin afecto y consideración hacia
100
las personas con discapacidad, escuelas y aulas
masificadas, con una inapropiada para la atención a la diversidad, necesidades
de formación del profesorado e información de familiares, prejuicios sobre los
alumnos con discapacidades y trastornos, falta de especialización en el terreno
de la neuroeducación de personas con necesidades Educativas Especiales (NEE),
inexistencia o insuficiencia de contactos previos con alumnado
con nee y cuestiones de cultura, clima y liderazgo inapropiados en el centro y en
la sociedad. Los efectos de las
causas anteriores y cualquier otra influyente en la actitud deficiente,
insuficiente o inexistente hacia la inclusión educativa del estudiantado con nee y discapacidad, ya que estas han pasado
no solo a no ser atendidas, sino a ser incrementadas por barreras para su
aprendizaje y participación (Booth y Ainscow, 2011), de tal desgracia que el
entorno escolar y social se tornan más incapacitantes (Barton, 2006).
Por lo antes señalado, es relevante dar a conocer según
este estudio realizado cuales son las actitudes de los docentes, padres y
familiares hacia los alumnos con diversidad funcional (nee y discapacidad) en
la República de Panamá.
En consideración a lo arriba señalado se presenta en este
artículo los resultados del estudio descriptivo y comparativo en el marco
educativo considerando todos los niveles de la educación panameña (primaria,
Premedia, media) con la finalidad de presentar
las actitudes, sentimientos, preocupaciones, conocimientos y derechos
que tienen los docentes en primera instancia, luego en el contexto social los
padres y los familiares responsables
de la formación de estas personas y garantes de su educación y participación en
la sociedad.
Materiales y Métodos
El estudio se enmarca en el paradigma cuantitativo,
mediante un diseño dual. Por un lado, con un diseño descriptivo y comparativo. Descriptivo por que se pretende
obtener un mapa sobre las
101
actitudes hacia la inclusión de alumnado con discapacidades y trastornos, es decir, con necesidades
educativas especiales (NEE) en la escuela inclusiva. Y comparativo o de
contraste puesto que se pretende comparar las actitudes familiares y docentes, que son
los agentes y referentes educativos directos del alumnado.
Es importante señalar
que en estos cuestionarios trabajamos con la población objeto de estudio
en dos etapas la etapa I es la evaluación pretest
realizada a un grupo control
y la etapa II es el post test
aplicada a un grupo experimental sometido a un programa de intervención (taller
de sensibilización), en ambas etapas se evalúan a los docentes, padres y
familiares.
Etapa I. Para la selección de la población de padres y
familiares se trabajó con una muestra representada por 233 padres y familiares,
y para los docentes se trabajó con una muestra de 277 docentes.
Se realizó un proceso de muestreo estratificado
considerando principalmente a escuelas a nivel nacional dando como resultado
para la selección de esta muestra la siguiente selección:
Tabla 1.
Cálculo de la Muestra por conglomerados
en provincias.
|
|
Centros Educativos
|
N
Alumnos
|
N
Padres de familia
|
N
|
Redondeo
|
|
Total
|
|
19256
|
38512
|
380
|
380
|
|
Bocas
|
20
|
648
|
1296
|
12.39
|
12
|
|
Coclé
|
105
|
1981
|
3962
|
39.69
|
40
|
|
Colón
|
56
|
798
|
1596
|
15.75
|
16
|
|
Chiriquí
|
99
|
1705
|
3410
|
33.65
|
34
|
|
Darién
|
32
|
521
|
1042
|
10.28
|
10
|
|
Herrera
|
54
|
1054
|
2108
|
20.79
|
21
|
|
Los Santos
|
30
|
574
|
1148
|
11.33
|
11
|
|
Panamá
|
201
|
5782
|
11564
|
114.10
|
114
|
|
Panamá Oeste
|
165
|
4720
|
9440
|
93.14
|
93
|
|
Veraguas
|
77
|
1206
|
2412
|
23.79
|
24
|
|
Comarca Ngäbe
|
15
|
267
|
534
|
5.27
|
5
|
102
Para la etapa II. Se trabaja con el grupo experimental conformado por 21 padres y familiares y 46 docentes de
aulas regulares distribuidos así:
Tabla 2.
Población objeto
de estudio por provincias Padres
y familiares.
|
Provincia
|
Cantidad
|
%
|
|
Bocas del Toro
|
2
|
9.52
|
|
Coclé
|
0
|
0.00
|
|
Colón
|
2
|
9.52
|
|
Chiriquí
|
2
|
9.52
|
|
Herrera
|
2
|
9.52
|
|
Los Santos
|
3
|
14.29
|
|
Panamá Centro
|
4
|
19.05
|
|
Panamá Este
|
3
|
14.29
|
|
Panamá Norte
|
0
|
0.00
|
|
Panamá Oeste
|
3
|
14.29
|
|
Veraguas
|
0
|
0.00
|
|
TOTAL
|
21
|
100%
|
Tabla 3.
Población objeto de estudio
por provincias docentes.
|
Provincia
|
Cantidad participantes
|
%
|
|
Bocas
|
6
|
13.04
|
|
Los Santos
|
6
|
13.04
|
|
Panamá Norte
|
5
|
10.87
|
|
panamá Centro
|
4
|
8.70
|
|
Panamá Este
|
4
|
8.70
|
|
Veraguas
|
4
|
8.70
|
103
|
Provincia
|
Cantidad participantes
|
%
|
|
Coclé
|
4
|
8.70
|
|
Chiriquí
|
4
|
8.70
|
|
Herrera
|
4
|
8.70
|
|
Panamá Oeste
|
3
|
6.52
|
|
Colón
|
2
|
4.35
|
|
TOTAL
|
46
|
100%
|
Instrumento
Para el proceso de recopilación de la data se utilizó como
instrumento de evaluación tres escalas de estimación de actitudes hacia la
inclusión, creadas por investigadores internacionales (Bóer et al., 2012; Forlin et al., 2011, Doménech), y validadas para el idioma
español y para una muestra
de participantes de este idioma previamente (Álvarez et al., 2019). y las mismas
fueron validadas por especialistas en el contexto
panameño. Para estos
cuestionarios se consideraron los criterios: Total desacuerdo, en desacuerdo, total
acuerdo y acuerdo.
Validez y fiabilidad del cuestionario
Los cuestionarios empleados fueron sometidos al sistema de
“Juicio de expertos”. Por ello, todos los ítems que conforman los dos cuestionarios para padres y familiares y el de docentes fue revisado
de manera inicial por 4
expertos en educación especial, todos ellos profesores, con especialidades en el área de atención a la diversidad. Esta validación se realizó mediante
una plantilla de juicio de experto con las indicaciones necesarias
para que los mismos emitieran sus sugerencias.
104
Análisis de los datos
Durante el
inicio de la investigación etapa I,
se realizaron reuniones con
autoridades directores de colegio, docentes, padres
y familiares, se les informo
sobre el proyecto
y los cuestionarios a utilizar y se les solicito su autorización
para aplicar posteriormente los cuestionarios.
Los resultados se establecieron considerando los factores:
preocupaciones, pensamientos y sentimientos considerados en el cuestionario de
Bóer para padres y Forlin para docentes y los factores: conocimiento y derechos
y pensamientos y sentimientos considerados en el cuestionario de Doménech para
padres y Bóer para docentes. se
realizó un análisis estadístico descriptivo y comparativo. Se clasificaron las
preguntas por factor para los cuestionarios y se consideró cada interrogante de
manera favorable o desfavorable hacia la educación inclusiva.
Resultados
Se realiza una evaluación pretest (grupo control) y una
evaluación post test (grupo experimental) este
grupo experimental fue sometido a una intervención (Taller de sensibilización), para luego ser evaluados, al obtener ambos
resultados se procedió a realizar comparaciones entre estos grupos con la
finalidad de determinar resultados, hacia la diversidad funcional (discapacidad
y nee)
Para el grupo de padres y familiares presentaremos los
resultados con los dos cuestionarios aplicados el de Bóer, y el de Doménech.
Considerando los resultados finales obtenidos una vez
realizada la evaluación a grupo control pretest y grupo experimental post test
presentamos la siguiente figura.
105
Figura 1.
Resultado final Cuestionario de Bóer Aplicado
a los padres y familiares
|
Actitud,
85%
|
Sentimientos,
71%
|
Preocupación, 58%
|
En la figura #1 se observa el resultado final del
cuestionario Boer hacia la educación inclusiva, para el factor “Preocupación” 58%, para “Sentimientos” 71% y para “Actitud” 85%. Se analiza de manera positiva o favorable cada factor considerando los resultados obtenidos
en la evaluación Pre-Test y luego en la Post Test, haciendo la salvedad de la diferencia de personas que
participan en cada estudio.
Podemos decir que para el factor preocupación se registra que el 58% de los padres y familiares no sienten preocupación, se muestran
abierto y creen que el sistema educativo inclusivo está contemplado los
aspectos: como la convivencia, las relaciones sociales, los lasos de amistad,
la atención de los docentes hacia los estudiantes, el comportamiento de los niños
con discapacidad en el aula, se muestran anuentes y
conscientes a los retos que implica la educación inclusiva.
Al analizar la variable hijo o familiar
con discapacidad que obtuvieron en el pretest
un 59.2% y en
el post test un 76.19%, determinamos que esta incide de manera significativa en
los resultados de este factor preocupación ya que para ambos escenarios de evaluación más de la mitad de la
106
población tiene hijo a familiar
con discapacidad o nee, por tanto,
se ven inmiscuidos directamente
en el proceso de la educación inclusiva.
Para el factor
sentimientos al comparar
los resultados obtenidos
en la evaluación aplicada al grupo
control (GC) y luego al grupo experimental (GE) se observa que un 71% de la población presenta una disposición favorable hacia la educación inclusiva en el sistema educativo
panameño, el resto se muestra todavía renuente a la
educación inclusiva en nuestro país.
Para el factor
actitud (pensamiento y comportamiento) un 85% se manifiesta con actitud inclusiva mientras que un 15% se muestra
renuente hacia la educación inclusiva.
De los tres elementos principales o factores es importante
señalar que la preocupación es el que denota menor porcentaje un 58% en sentido
positivo dejando de manifiesto que la diferencia que sería el 42% de los padres
y familiares se encuentran preocupados por: la convivencia, las relaciones
sociales, los lasos de amistad, la atención de los docentes, el comportamiento
de los niños con discapacidad en el aula, aspecto importante a considerar para hacer mejoras
en las aulas inclusiva
En cuanto a los resultados obtenidos para le cuestionario
de Doménech aplicado a los padres y familiares.
107
Figura 2.
Se carece
de conocimientos y derechos por parte de los padres
y familiares
Como se puede observar en la figura 2, no hay casi
diferencia significativa hacia el factor conocimiento y derecho ya que para la
evaluación pretest 179 personas de 233 o sea el 23% no manejaba conceptos, desconocía los derechos, y después del programa de intervención 4 personas de 21 o sea el 21 % sigue con
tal desconocimiento, reduciendo así solo una mejora del 2%.
Para los factores pensamientos y sentimientos no hay
mejoras ya que 97 personas de 233 o sea el 41.73% de la evaluación pre test y 9
personas de 21 de o sea el 43% en la evaluación post test manifestaron pensamientos y sentimientos no favorables hacia una educación
inclusiva, de manera general se determina que para
estos dos factores el 32% de los padres y familiares carecen de conocimientos y
derechos, tienen pensamientos y sentimientos no favorables hacia la educación
inclusiva, ya que piensan que los chicos con discapacidad aprenden más en
centros de educación especial, que, en aulas ordinarias, perciben que se dan
muchos conflictos cuando hay chicos especiales en aulas regulares, piensan
que un chico con discapacidad no es valorado por el resto
y no le agrada vivir cerca de un chico con discapacidad.
108
Considerando
estos dos factores del cuestionario de Doménech, la educación inclusiva se
conoce y se da en un 68%.
Pasaremos a presentar los resultados de los cuestionarios de Bóer y de Forlin
aplicados a docentes del grupo Experimental.
En cuanto
a los resultados obtenidos para el cuestionario de Bóer:
Figura 3.
Comparación de resultados pre y pos-test
de docentes.
En la figura 3, se presenta la comparación entre los
resultados pretest y post test dejando en evidencia que se mantiene una
tendencia favorable hacia la educación inclusiva por parte de los docentes con mejoras en 92%, con diferencia de un
4% con relación al porcentaje registrado en el pre test 88%. Sin embargo, los docentes siguen
sintiendo preocupación e inseguridad cuando
tienen que trabajar las adecuaciones curriculares para realizar adaptaciones, diseñar y corregir.
109
Figura 4.
Representación de factores
Preocupación, Sentimientos y Actitud hacia la educación
inclusiva
|
|
Pre Test
|
Frecuencia
|
Pos Test
|
Frecuencia
|
|
Preocupación
|
55.53
|
153
|
52.72
|
24
|
|
Sentimientos
|
92.75
|
256
|
92.75
|
43
|
|
actitud
|
59
|
163
|
80
|
37
|
En la figura #4. observamos
que para los factores preocupación y sentimientos se mantiene la tendencia favorable hacia la educación inclusiva por
parte de los docentes, no se dan cambios significativos después del programa de
intervención, pues los resultados habían sido bastante favorables.
En el caso del factor actitud (pensamiento y
comportamiento) se visualiza que se ha logrado una mejora significativa en promedio de un 21% en proporción a los participantes en cada evaluación, ya que para el pretest
la variable experiencia con atención a la diversidad se registró
con un 77%. Pensamos que esta
mejora en la evaluación del grupo experimental puede estar relacionado
directamente con dos variables: con
los años de servicios ya que 74% que representa 34 de los participantes tienen
de 5 a 25 años de servicios y experiencia con atención a la diversidad ya que el
98% que representa 45 docentes
ha trabajado con chicos en condición de discapacidad y nee, También el programa de intervención (taller
Sensibilización) recibido en la provincia
de Veraguas
110
que presentaba caso de estudio, para manejar la empatía,
historias de vida de padres y docentes y sobre todo estrategias para el proceso
de enseñanza y aprendizaje, contribuyen a esa mejora.
Figura 5.
Análisis comparativo cuestionario SACIER aplicado a docentes Pre-Test
y Post Test preocupaciones,
sentimientos, y actitudes adversas hacía de la educación inclusiva.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pre Test
|
Frecuencia
|
Pos Test
|
Frecuencia
|
|
Preocupación
|
44.47
|
123
|
47.28
|
21.7488
|
|
Sentimientos
|
7.25
|
20.01
|
7.25
|
3.335
|
|
Actitud
|
41.23
|
113.79
|
20
|
9.2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
En cuanto a los resultados presentados en el figura 5 que establece las evaluaciones obtenidas de
los docentes que manifiestan una
posición adversa hacia los sentimientos, preocupaciones y actitudes hacia la educación inclusiva tenemos; que se mantiene la tendencia en ambos grupos el control (pre test) y el
grupo experimental(post test) ya que la diferencia en el aumento de preocupación de manera proporcional se de en un
3%, los sentimientos se mantiene
iguales en un 7.25% y la actitud sí
mejoro significativamente ya que en
el grupo control se observa solo un 20% de acciones
de actitud de manera desfavorable por parte de los docentes.
111
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio, señalan la
población objeto de estudio de manera mayoritaria considerando el análisis de
comparación y resultados finales pre test y post test tiene una disposición favorable hacia la diversidad funcional, podemos recalcar como Factor
con mejor disposición por
parte de los docentes el factor de Actitud (pensamiento y comportamiento)
que tiene el docente en sus aulas inclusivas, ese compromiso de atender a los
estudiantes y muestran gran interés por aprender estrategias, por crear
recursos y mejorar cada día.
Por otra parte se
determinó que la preocupación es el factor con mayor porcentaje de renuencia
hacia la educación inclusiva por parte de los padres
y de los docentes de acuerdo con los resultados presentados a través de los cuestionarios de BORN padre y familiares y el de Forlin para docentes
y consideramos que la variable familiar con discapacidad influye en ese resultado del 42%
entendiéndose que el padre que conoce la condición de su hijo siempre se
sentirá preocupado por todo el contexto que lo rodea y lo que puede demandar una atención especial, en el caso del
docentes la variable capacitación diversidad influye en ese 45% obtenido,
pues los docentes manifestaron en ambas evaluaciones pre test y post test que
los programas de capacitación en el tema de diversidad eran muy escasos.
Para ambos grupos
se comprende en función de los diversos aspectos que conforma las
preguntas de este factor tanto para los padres en donde predomina que sus hijos
no son atendidos, que hay discriminación, que se carecen de los recursos, los
comportamientos del chico con discapacidad. Y en cuanto a los docentes su
capacidad y conocimiento para diseñar, crear y evaluar adecuaciones
curriculares. Y finalmente se determina que el 22% de los padres y familiares
que respondieron al cuestionario de Doménech Continúan sin manejar: términos y conceptos y conocer sus derechos, con pensamiento y
comportamientos que son desfavorables para seguir desarrollando el camino hacia
la educación inclusiva, es
112
importante tener presente que para la evaluación pre test
el 2.6% manifestó que participaba en ONG o fundación
que apoyaba a las personas
con discapacidad y para la evaluación post test el 0%
o sea ninguno de los entrevistados participa o asiste a una fundación
para buscar educación, apoyo, consideramos que este aspecto es importante pues desde
las ONG o fundaciones siempre hay programas educativos sobre el tema y sobre
las leyes y derechos, los apoyos y alternativas que buscan ayudar al padre o
familiar que lo necesite.
No obstante, y dadas las
preocupaciones manifestadas por los docentes estos requieren refuerzo y seguimiento sobre la manera de crear los pprogramas
centrados en el estudiante (PECE)
y el programa educativo individual (PEI), de manera que todo el trabajo individualizado para cada
estudiante con discapacidad o nee permita a futuro ver resultados positivos en
los procesos de educación, recordemos que esto es su principal preocupación
cuando tiene en sus aulas a persona con discapacidad o nee.
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