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REVISTA SABERES APUDEP

ISSN L 2644-3805

Acceso Abierto. Disponible en:

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Volumen 2 Número 2

Julio-Diciembre 2020

Recibido: 10/04/19; Aceptado: 01/06/19 pp. 36-70

HISTORIA SOCIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS.

SOCIAL HISTORY OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS.

Participante del Grupo de Investigación HISULA - UPTC. Proyecto Formación de Educadores en las Escuelas

ARTÍCULO DE REFLEXIÓN

RESUMEN

El presente artículo busca hacer una reflexión sobre la historia social de las instituciones educativas: aspectos teóricos y metodológicos, el caso de Colombia, Venezuela y España, articulado a la tesis doctoral intitulada “La Escuela Normal Superior y los institutos anexos en Colombia, 1936-1951”.

De acuerdo a lo anterior, hay necesidad de ver cómo se ha consolidado la línea de investigación historia social y de las instituciones educativas, en cada uno de los países mencionados y de qué manera se articula a la tesis doctoral? De hecho, tiene unas características propias y responden a un referente metodológico histórico significativo para develar su sentido de globalidad.

Consecuencia de lo anterior, es significativo evidenciar lo que sucede con las comunidades académicas de España, Venezuela y Colombia, para consolidar instituciones y sociedades hacia el cambio social en el marco educativo y hacia un desarrollo institucional que enmarca una identidad local, regional y nacional propia, en la que emergen correlaciones entre instituciones, naciones y comunidades académicas, orientadas al entendimiento y al análisis de la historia social y de la educación. Para ello se tuvieron en cuenta el Método Histórico y la investigación educativa, con el soporte de archivos, documentos y trabajos de maestría y doctorado en Colombia, Venezuela y España.

1 Posdoctora en Investigación cualitativa. Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, Perú. Doctora en Ciencias de la Educación UPTC. Docente Escuela Psicopedagogía UPTC. Investigadora Ju nior Colciencias. Participante del Grupo de Investigación HISULA - UPTC. Proyecto Formación de Educadores en las

Palabras claves: Metodología, historia social, historia de la educación, escuela normal superior, tesis y formación docente.

ABSTRACT

This article seeks to reflect on the social history of educational institutions: theoretical and methodological aspects, the case of Colombia, Venezuela and Spain, articulated to the doctoral thesis entitled "The Normal Higher School and the attached institutes in Colombia, 1936- 1951"

According to the above, is there a need to see how the social history and educational institutions research line has been consolidated in each of the countries mentioned and in what way is it articulated to the doctoral thesis? In fact, it has its own characteristics and responds to a significant historical methodological reference to reveal its sense of globality. As a consequence of the above, it is significant to show what happens with the academic communities of Spain, Venezuela and Colombia, to consolidate institutions and societies towards social change in the educational framework and towards an institutional development that frames a local, regional and national identity , in which correlations emerge between institutions, nations and academic communities, oriented to the understanding and analysis of social history and education.

To this end, the Historical Method and educational research were taken into account, with the support of archives, documents and master's and doctoral work in Colombia, Venezuela and Spain.

Keywords: Methodology, social history, history of education, higher normal school, thesis and teacher training.

INTRODUCCIÓN

El estudio se enmarca desde un referente histórico y metodológico de la historia social y de las instituciones educativas en el marco global institucional de lo que se viene haciendo en los grupos y líneas de investigación, sobre problemáticas de Colombia, España y Venezuela, en la que corresponde relacionar la realidad educativa con propuestas investigativas que dinamicen este trabajo investigativo.

El horizonte institucional dado a partir de su propio origen, el desarrollo de la ciencias de la educación y la dinámica del proyecto, tanto en la mirada de la Historia social de las instituciones y de la historia de las prácticas pedagógicas como de la Escuela Normal Superior que está en un punto medio de la institucionalidad.

De hecho existen grupos de trabajo bien consolidados en Colombia como lo es el que ha marcado una serie de discursos sobre el quehacer educativo en la formación del maestro y en la dinámica misma de la metodología, aplicada por el grupo de investigación Historia de las practicas pedagógicas, liderado por Olga Lucía Zuluaga y el grupo perteneciente a la Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Valle y Universidad Javeriana.

Desde las prácticas pedagógicas se han realizado todo un trabajo de archivo pedagógico sobre la base de un saber y la práctica pedagógica en Colombia.

Así mismo, estos trabajos están sustentados sobre la obras de Michel Foucault, él es quien plantea una “arqueología del saber” sobre la base del orden, el saber y la sociedad disciplinaria que es la “historia de los saberes.

Entre tanto, la historia de la educación como línea de trabajo del grupo de Historia y prospectiva de la Universidad latinoamericana del doctorado en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA - UPTC, dirigido por la Dra. Diana Elvira Soto Arango y la mirada de académicos nacionales e internacionales, base de la SHELA.

De otra parte, es interesante reflexionar sobre los trabajos realizados por un grupo de investigación en España liderado por Julio Ruiz Berrio, de la universidad Complutense de Madrid sobre la base del resultado del trabajo historia social en los campos educativos.

Desde la Universidad Instituto Pedagógico de la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado de Venezuela UPEL-UCLA, se ha trabajado la Línea de Investigación en Historia Social e Institucional de la Educación en la región centro occidental de Venezuela bajo la dirección del Dr. Reynaldo Rojas y su grupo de investigación.

Esto hace que haya una correlación entre este tipo de investigaciones con el desarrollo de la tesis doctoral en cuestión. Para ello partimos de unas teorías iniciales sobre la historia institucional, la historia de la educación, la historia de la ciencia y las experiencias de estos grupos de investigación a nivel teórico metodológico.

De ahí la importancia de abordar en este estudio la historia de la educación y de las instituciones, las ciencias de la educación, contexto de la historia social y de la educación en Colombia, teoría y metodología del grupo de investigación historia de las prácticas pedagógicas en Colombia (HPP), teoría y metodología de la historia de la educación en España, teoría y metodología de los grupos de investigación sobre la historia social y de las instituciones educativas en Venezuela.

La Historia de la Educación y de las Instituciones Educativas surge de los estudios de diferentes corrientes de pensamiento que se han preocupado por el desarrollo de un sistema educativo que responda a las necesidades y exigencias del mundo moderno para contribuir a la construcción de la sociedad y a la consolidación de los Estado-Nación.

En el campo de las teorías e instituciones contemporáneas de la educación se ha avanzado muchísimo ya que surgen estudios que dan cuenta de que las instituciones educativas desde el siglo XVIII, donde se resalta el papel de los valores humanos, dan gran importancia a la naturaleza, la fe y el progreso humano y a la educación.

De ahí, es importante tener en cuenta los avances de una época tan significativa para la humanidad, para la consolidación de las naciones y la herencia educativa; en cuanto a teorías que desde el siglo XVIII y siglo XIX, han influido en la construcción de un pensamiento educativo a partir de los planteamientos de Juan Jacobo Rousseau con la obra “el Emilio y la educación”.

Así mismo, los aportes de Johann Heinrich Pestalozzi quien sigue principios de Rousseau sobre la base de una pedagogía social, una educación elemental para el pueblo mediante unos métodos por descubrimiento apoyados en la intuición, es una educación dada en lo intelectual en base al trabajo manual y el desarrollo de una educación moral. De hecho, no podemos dejar atrás a un Federico Fröebel, quien se basa en el desarrollo espontáneo del niño, a él se le debe el trabajo de los kindergarten. De otra parte, tenemos a Johan Friedrich Herbart, quien es el primero que constituir una pedagogía científica que se fundamenta en la filosofía y en la psicología, que se basa en la realidad educativa conforme a conceptos universales y que considera a la moralidad como el fin último de la educación. Organiza la teoría de los pasos formales desde las teorías didactico- tecnologicas y desde la teoría del aprendizaje afectando a la enseñanza para construir una ciencia del a educación o una pedagogía científica34.

Las teorías educativas avanzan en la medida que surgen planteamientos de teorías modernas sobre pedagogías de la generación que hereda la Ilustración y que condicionan nuevos elementos para estructurar cambios sociales. La educación avanza a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX con los postulados del filósofo John Dewey desde el experimentalismo y el cientificismo, y las teorías y los métodos de la escuela nueva, en la que se hace una sistematización sobre la base del vitalismo; su preocupación fue la de generar cambios en la educación de los jóvenes para que desde la escuela se proyectara una nueva sociedad más justa y equitativa.

3 DOMINGUEZ RODRIGUEZ, Emilia. Las primeras teorías de la modernidad pedagógica. En: BERNABEU, José. [et al]. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Editorial Ariel SA. p.2005, pp.

Para Emilia Domínguez 5 la escuela nueva se convirtió en un movimiento pedagógico para renovar la educación; y de la problemática escolar sirvió como referente significativo en la constitución de las instituciones y la formación de maestros, por eso, primero apareció en Inglaterra para crear nuevos horizontes educativos, luego en Francia, Alemania, Bélgica, Italia y Suiza a partir de 1880. Se resalta la escuela de Abbotsholme creada por Reddie en 1889, en una propiedad rural inglesa como soporte de la escuela para la vida, desde un pequeño mundo real y práctico que ponga a los alumnos en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no solo debe enseñarse la teoría de los fenómenos sino también sus prácticas. Concepción que se extendió a Gran Bretaña en la Escuela de Bedales de J.H. Badley y pasó a otros continentes.

De ahí, sobrevinieron las Escuelas del Trabajo de Kerchensteiner y el Plan Dalton, el sistema Winnetka y el sistema de Unidades didácticas de Morrison base del trabajo de proyectos o unidades de trabajo como experiencias integradas que en Europa, se concretó en realizaciones metodológicas en la difusión del método Montessori, método de Decroly con los centros de interés y la enseñanza globalizada, creados por médicos de concepción vitalista desde la vida, el desarrollo y la vida social. Gracias a ello, se organizó en 1921 la Liga Internacional de la Escuela Nueva con principios de formación desde la organización en general de las instituciones, la vida intelectual, la organización de los estudios, la educación social, la educación artística y moral, y la educación para la paz que luego se expandió a todos los continentes.

De ahí, que la historia de la educación se convierte en un conjunto de relaciones que influye directamente sobre las diversas instituciones de la sociedad y específicamente sobre la educación. Por esta razón, no se puede ignorar el desarrollo histórico y las repercusiones del mismo, por eso Lorenzo Luzuriaga, afirma:

La educación está influida por un conjunto de factores de todo género. Pero, a su vez, la educación influye también en todos ellos. Siempre, en efecto, que se ha querido realizar o consolidar un cambio esencial en la vida de la sociedad o del Estado, se ha acudido a la educación para ello (…). Así se establece en suma un movimiento de acción y reacción entre la sociedad y la educación, y entre ésta y la cultura, que dan continuidad y estabilidad a la historia de los pueblo6.

Cuando se estudia la Historia de la Educación, se hace referencia a un periodo crucial que marcó un hito en el pensamiento ilustrado. Hay que empezar por los orígenes correspondientes a la época de los grandes pensadores europeos, quienes en el siglo XVIII, se destacaron por el conocimiento de la educación, entre ellos sobresalió: Jacques Rousseau (1712-1778), con su obra “El Emilio o de la Educación”, se convierte en un tratado filosófico que se enmarca en el estudio social para evidenciar realmente cómo se debe formar un ciudadano ideal; quien a la vez difundió su pensamiento sobre la educación del niño y señaló que “el hombre es bueno por naturaleza”, de ahí la posibilidad de la educación; además contribuyó al desarrollo de las teorías republicanas y al crecimiento del nacionalismo.

6 Luzuriaga, Lorenzo. Historia de la Educación y de la Pedagogía. (7ª Edición), Buenos Aires, Losada, S.A, 1967, pp. 14-15

Para tener en cuenta a las instituciones, son significativos los aportes de algunos pensadores que incidieron en la pedagogía. Según Escudero Muñoz:

“… la figura del profesor ha sido objeto de reflexión y análisis desde los tiempos más remotos del pensamiento pedagógico, pudiendo nombrar, entre otros autores a Quintiliano, San Clemente de Alejandría, San Agustín, Sato Tomás o Juan Luis Vives, pero ha sido a partir de la Pedagogía Experimental, cuando la figura del docente ha empezado a ser estudiada desde un enfoque empírico.”7

Es significativo también el aporte de Julio Ruiz Berrío, cuando anota que existen en la Historia de la Educación “tendencias emergentes” donde se analiza la historia de la educación desde distintas posiciones o perspectivas, hace parte de una justificación que se hace a la cultura escolar de Europa, las cuales van a ser tipologías importantes para el estudio, pues orienta la forma como los franceses y alemanes han citado las revistas especializadas en ciencias de la educación como sistemas de comunicación institucional. Los elementos más significativos son consideraciones dadas a la cultura escolar, son instituciones donde participan actores, discursos, disciplinas, lenguajes y prácticas que se consolidan con el tiempo. La tendencia es reconocer los méritos y la excelencia del trabajo de los profesores en su propio nivel de enseñanza, sin que su promoción profesional o salarial tenga que depender del cambio de nivel de enseñanza. Sin embargo, aún siguen existiendo distintos programas de formación, con contenidos curriculares diferenciados en Alemania, España y Finlandia8.

Conceptualizar sobre las instituciones es un problema complejo, pero como punto de partida son significativos los aportes de Lidia Fernández, cuando señala:

Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual9

Uno de los aspectos fundamentales del sistema educativo en cuanto a la organización, corresponde a las instituciones escolares, como lo señala Laeng, en los escritos de Durkheim:

las instituciones pedagógicas de determinada sociedad en determinada época, en efecto, forman parte de un sistema general, cuyo espíritu refleja, y cuyas necesidades están llamadas a satisfacer: iniciación de los jóvenes en las creencias, en las costumbres, en el género de vida en el grupo, en cuyos miembros operantes están destinados a convertirse, toda educación es una integración en ese grupo aún cuando toma como fin supremo la formación de una personalidad autónoma, es que el valor de esta personalidad es a su vez el objeto de una representación colectiva suficientemente intensa. Ningún sistema pedagógico es una creación artificial de la imaginación humana. Los que han tomado raíz en la historia, respondían a exigencias del medio donde se implantaban, y se explican por ellas10

7 Escudero Muñoz. La investigación pedagógica y la formación de docentes. VII Congreso Nacional de Pedagogía. Madrid: Sociedad española de Pedagogía. Instituto San José de Calazans del C.S.I.C, , 1980, p. 107

8 Steve, José M. Las profesiones docentes. En: VÁZQUEZ GÓMEZ, Gonzalo. Pedagogía y educación ante el siglo

9 Fernández, Lidia M. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires Argentina. Paidós. Grupos e Instituciones, 2001). pp. 21 - 25

Son las instituciones de la educación aquellas que han permitido tener elementos comunes que van de la mano con la ciencia. Las primeras formas de organización pedagógica están determinadas por el concepto de escuela, que según Dewey:

Es una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales10

En cuanto a esta organización escolar, deben existir las materias de enseñanza que para Dewey:

…marcan una diferenciación gradual partiendo de la primitiva unidad inconsciente de la vida social […] la educación no puede ser unificada en el estudio de las ciencias, o en el llamado estudio de la naturaleza […], porque aparte de la actividad humana, la naturaleza no es en sí misma una unidad; la naturaleza en sí es un número de diversos objetos en el espacio y en el tiempo, y toda tentativa para hacer de ella el centro del trabajo es introducir un principio de dispersión más que de concentración11

En este punto es significativo tener en cuenta que la educación pertenece a la “categoría de la acción, a la pedagogía a la reflexión, por lo que es imposible separarlas, pues la una y la otra son las dos caras de un mismo proceso, es así como en 1879, Alexander Bain, publica un libro sobre metodología de la enseñanza, bajo el título de ciencias de la educación, según él, la ciencia de la educación, es el estudio científico de un arte, el de enseñar, ya que esta ciencia tiene por objeto hacer adquirir conocimientos”12.

La pedagogía fue una fortaleza de las Instituciones educativas de estos años, pues existe una polémica en ver si la pedagogía es una ciencia o no, sin embargo, en este sentido los estudios que se hacen tienen relación con la dinámica de la Historia de la Educación, lo cual, para John Dewey “…el estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los procesos que han hecho de la vida social lo que es.”12. También hizo referencia a la Ciencia y afirma respecto de ésta que: …implica ver que la ciencia, se entiende como […] conocimiento que es el producto de los métodos de observación, reflexión y comprobación, que se adoptan deliberadamente para tener una materia establecida y asegurada […] significa una comprensión de las implicaciones lógicas de todo conocimiento […]. Como todo conocimiento, es un resultado de la actividad que produce ciertos cambios en el ambiente. 13

DEWEY, John. Mi credo pedagógico. Buenos Aires. Losada 2ª Edición, 1948, p.59.

Ello hace que se logre el progreso social de las disciplinas, tal es el caso de la psicología, la biología, la filosofía, las ciencias sociales, las ciencias pedagógicas y las ciencias humanas. Pero a la vez, en la formación de ellas, aparecen los modernos métodos de investigación que van de la mano con la pedagogía experimental y la educación comparada, los métodos pedagógicos con la didáctica como elemento común, las orientaciones escolares y la formación de personas capacitadas para desempeñarse en el sistema educativo; desde una consideración global, es la historia de la educación como lo expresó Dewey:

…el avance de la psicología, de los métodos industriales y del método experimental en la ciencia hace explícitamente deseable y posible otra concepción de la experiencia. Esta teoría reafirma la idea de los antiguos de que la experiencia es primordialmente práctica, no cognoscitiva; algo relativa al hacer. Pero la antigua teoría se ha transformado al comprender que el hacer puede ser dirigido de modo que pueda recoger en su propio contenido todo lo que sugiere en pensamiento y convertirse así en un conocimiento seguramente comprobado La experiencia deja de ser empírica y llega a ser experimental14

Dewey sabia analizar el problema educativo en toda su amplitud y complejidad, por la explícita llamada a algunos principios-valores que todavía hoy están en el centro del debate pedagógico como por ejemplo, el llamamiento a valorar el método de inteligencia creativa sobre la base del principio de la investigación (y por lo tanto de la ciencia) y el destinado a promover un incremento, simultáneamente ideal y operativo, del principio de la democracia, esto lo demuestra a través de sus obras.

En cuanto a la cultura intelectual para Dewey “Toda cultura comienza con los hombres privados y se extiende desde ellos hacia afuera. La aproximación gradual de la naturaleza humana a su fin sólo es posible por los esfuerzos de las personas de amplias inclinaciones que son capaces de captar el ideal de una condición futura.”15

Además, por lo menos significa algo cultivado, algo madurado; es lo opuesto a lo inculto y rudo. Cuando afirma Dewey “… se identifica lo natural con esta rudeza, la cultura se opone a lo que se llama desarrollo natural. La cultura también es algo personal; es el cultivo para la apreciación de las ideas y el arte y los amplios intereses humanos.16”

12 Dewey, John. La experiencia y la naturaleza. México: Fondo de Cultura Económica, 1948, p.65.

13 Dewey, John. Democracia y educación. Una Introducción a la Filosofía de la Educación. Sexta edición. . Buenos Aires : Losada S.A., 1967, pp. 234-235.

De acuerdo a lo anterior, este aspecto va a incidir en conocer los aportes pedagógicos, investigativos y el patrimonio histórico-cultural de la Escuela Normal Superior a sus Institutos Anexos, fueron el soporte de las Instituciones dedicadas a los estudios etnográficos, arqueológicos, antropológicos y del conocimiento de la lengua castellana, la cultura americana y colombiana.

En este sentido lo anterior no era ajeno a lo que estaba sucediendo en los años cuarenta del siglo XX en el mundo según Murdock:

“La década pasada [la de 1940] ocurrieron adelantos revolucionarios en la psicología y en las ciencias sociales… son cuatro sistemas los que han aparecido :la teoría del aprendizaje y la consulta, formulada por los psicólogos experimentales; la teoría de las relaciones sociales y la estructura social, formulada por los sociólogos y los antropólogos sociales; la teoría de la cultura y el cambio, formulada por los antropólogos con ayuda considerable de los sociólogos, y la teoría de la personalidad y su formación, formulada por los psicoanalistas y los psiquiatras”17

Esto ha hecho que se de una serie de niveles de complejidad en el aprendizaje y en la sociedad, se habla de unas relaciones humanas y relaciones sociales de ahí que Murdock, expresa que: “El conocimiento de la estructura de la sociedad es igualmente fundamental para los estudiantes del aprendizaje, de la cultura y de la personalidad. Este conocimiento forma una parte esencial de todas las situaciones normales en las que se aprenden los seres humanos [...]. La cultura tiene mucha importancia en el estudio del aprendizaje de la sociedad y de la personalidad.”19

Desde esta perspectiva hoy constituye una preocupación develar esos cambios, que implican abordar concepciones pedagógicas e institucionales donde se transforme el sujeto y asuma nuevos roles en el campo educativo; hay necesidad de hacer visibles otros aspectos de la vida educativa, tal es caso de la formación de las mujeres, los indígenas y las minorías sociales, quienes hacen parte de este universo; se reclama unas instituciones organizadas a través de currículos acordes con los contextos reales donde todos participen y aporten al desarrollo humano y social que en sí corresponde a la construcción de una realidad social.

Finalmente, la Escuela Normal Superior de Colombia, proyectó a sus Institutos Anexos un modelo educativo, que se consolidó con los aportes en la pedagogía, en la investigación y el patrimonio histórico -cultural, a través de la transformación de un nuevo orden social, político, económico, cultural , académico y científico en Colombia, dando lugar a la formación de maestros e intelectuales, quienes contribuyeron en la elaboración de discursos y prácticas, sobre las técnicas de conservación, organización y difusión de la cultura colombiana, así como la proyección y transformación de éstas instituciones para el logro de la construcción de nación colombiana

17 Murdock, George. Cultura y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1987, p. 15

En este punto es importante resaltar el sentido que debe darse a la historia en el marco de una conciencia de las disciplinas y la memoria de las naciones que permite aumentar la identidad, el valor y la autoestima de los ciudadanos; es uno de los elementos más importantes en la construcción de los grandes países; es uno de los bienes más preciados de la humanidad debido a su papel en el desarrollo y progreso de las civilizaciones, en donde el progreso social se pone a la luz del día en tantas investigaciones; se entiende que “la historia es la memoria organizada, es un ciencia basada en un conjunto de conocimientos constituido de un archivo de hechos verificados que han sido sometidos al análisis, a la interpretación y a una serie de juicios admitidos. La historia, así, ayuda al hombre en su eterna lucha por comprender razonadamente el mundo que le rodea y poder actuar sobre él. Por ello “la historia es el único instrumento que puede abrir la puertas a un conocimiento del mundo de una manera, si no científica, por lo menos razonada”18.

En cuanto a la historia social, es aquella que está comprometida con la comprensión de los procesos de formación de una nación y de nuestras regiones, ciudades y poblados, empresas, instituciones, grupos sociales y profesionales; como una historia que se construye mediante estrechas relaciones con las demás ciencias sociales y humanas; en fin, una historia comprometida con la construcción de una memoria colectiva, plural y ciudadana19.

Es claro que en Colombia los estudios sobre historia de la educación surgen a partir de la década de los años 50 y 60 como lo ha planteado Martha Cecilia Herrera en tres tendencias, dado que el país ha sufrido una serie de cambios a partir de la segunda guerra mundial en las que se estaba dando una reorganización de la geopolítica internacional, un desarrollo económico e industrial, el estar resolviendo los problemas del bipartidismo y su propia crisis , la misma violencia política y social, la manera como se estaba expandiendo la educación y el surgimiento de nuevos valores. Aquí se resalta el trabajo de José Antonio Bohórquez, en lo correspondiente a la “campaña de cultura aldeana” liderada por Luis López de Mesa, en la década de los años 30 porque se conoce la existencia de las Bibliotecas aldeanas, las secciones de arquitectura del Ministerio de Educación Nacional, el cine educativo; es un trabajo descriptivo sobre la base de una historia tradicional dado en una sucesión temporal con función categorial histórica única. Este mismo trabajo historiográfico lo han estudiado Alfredo Molano y César Vera, desde las categorías dadas por el marxismo y desde el legislación del periodo, dando paso a una evolución social y económica del país con el surgimiento de nuevas tendencias educativas; de allí que la campaña de cultura aldeana tenga aval del gobierno de Alfonso López Pumarejo, impulsada desde el poder legislativo con las reformas institucionales para modernizar económica y culturalmente.22Así mismo, el trabajo de Guillermo Nannetti que hace para la UNESCO y el trabajo de Julio César García sobre la Historia de Colombia. Un segundo aspecto o tendencia corresponde a la década de los 70, trabajos de fuentes primarias sobre la base de los primeros trabajos en historia de la educación y una tercera tendencia dados con mayor cualificación ya utilizando series cuantitativas con una descripción global apoyada en la historia social y cultural, con nuevas temáticas y fuentes documentales y con razones historiográficas de gran valor científico. Por otro lado, una institución es una construcción del conocimiento, contextualizado a las necesidades insatisfechas y proyecciones de una comunidad sin desconocer su conocimiento social, su cultura, experiencias, economía, política y religión20. En este tercer momento de la historiografía de la educación colombiana resalta los trabajos de Aline Helg “La educación en Colombia 1918-1957, ”,

Renán Silva con la obra “Universidad y sociedad, en el nuevo Reino de Granada, 1992”, Diana Soto, “Mutis filósofo e historiador” , Martha Cecilia Herrera y Carlos Low “Los intelectuales y el despertar del siglo, el caso de la Escuela Normal Superior, una historia reciente y olvidada, 1994, Frank Safford “El idea de lo práctico”, 1989 y Martha Cecilia Herrera “Modernización y escuela nueva en Colombia”.

Es decir, un escenario de personas con intereses propios y públicos, con valores singulares en post de formar la cultura institucional, con una función social especializada para la obtención de objetivos explícitos (formales e intencionales), con un sistema normativo (reglamento, costumbres y reglas), que permite generar ambientes de enseñanza- aprendizaje óptimos, agradables e innovadores y que posibilite el desarrollo de la comunidad.

Por tanto, la historia y educación están relacionadas, ya que la historia ayuda al ser humano a comprender su mundo circundante y para ello necesita del razonamiento, la pericia y el análisis de los problemas o dificultades que se puedan presentar en una sociedad, donde el maestro es el guía, quien regula y organiza el conocimiento a partir de las prácticas pedagógicas en la búsqueda de alternativas asertivas, así como de la investigación para dar soluciones a las dificultades encontradas.

Por esto, la educación está estrechamente relacionada con las instituciones educativas, ya que es precisamente en ellas donde emergen las teorías y metodologías que expresan cambios frente a la educación y hace posible el surgimiento de nuevos ideales, pensamientos, sentimientos y movimientos lo cual en américa Latina ha sido el instrumento de razonamiento en las diferentes disciplinas del saber. Sobre este aspecto, las pedagogas Anita Barabtarlo y Magarita Theesz21, manifiestan que en América Latina la educación de adultos, concretamente en la formación de profesores y en el papel de la investigación participativa surge en las décadas de los 60-70 en condiciones históricas determinadas.

Por un lado se desarrolla en esa época la teoría de la dependencia que explica el carácter estructural del subdesarrollo a partir de una crítica a las teorías desarrollistas de la modernización y a las ciencias sociales tradicionales y por otro, como resultado de la politización que irrumpió en todos los sectores sociales a partir de los años 60. La educación de adultos durante esta década como parte de los sistemas educativos, fue generando paralelamente, alternativas en la búsqueda permanente de las nuevas metodologías que se adecuaran más a la realidad del adulto marginado quien, por su condición de clase, no pudo incorporarse a la educación formal.

De aquí las experiencias de Paulo Freire en Brasil y Chile, con su propuesta basada en la concientización como posible alternativa para una educación liberadora y la pedagogía del oprimido, en la que se señala: “La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre”22.

Así mismo, surge la necesidad de conocer la manera de abordar los programas a partir de lo experimental de algunos programas de educación de adultos en América Latina (que aparecieron como experiencias aisladas y que fueron concebidos dentro del marco de la educación popular), vienen a plantear una nueva visión global de la realidad del adulto, que repercute posteriormente en la modificación de la concepción de la educación para ad ultos.

El profesional en nuestras sociedades capitalistas dependientes, en este caso, el profesor universitario, es frecuentemente preparado para jugar un papel de intermediario entre las diferentes clases que conforman la sociedad. Proveniente la mayoría de las veces de la clase media, es formado para asumir los valores y modos de vida de los grupos dominantes; su práctica social está orientada en especial a reproducir inconscientemente los valores hegemónicos de la sociedad. Por los conocimientos que maneja, el profesor universitario tradicionalmente se ha considerado poseedor del saber y ha obrado en consecuencia.

La formación del profesor-investigador supone una redefinición del rol que los profesores han jugado históricamente en la sociedad. Nuestra propuesta metodológica gira en torno a desarrollar una línea de investigación en el marco de una educación liberadora, contemplando tres conceptos fundamentales que dan pautas a una acción docente inscrita en una pedagogía alternativa y orientada en los principios de autogestión académica. Estos son: el diálogo, la participación y la concientización.

Igualmente, René Sanchinelli Fernández, manifiesta: “El énfasis de la educación popular considera la formación de una conciencia crítica que parta de los intereses, necesidades y expectativas del adulto. Este enfoque de la educación se basa primordialmente en el principio de la participación, donde el adulto ya no es el objeto, sino el sujeto que asume un compromiso con su proceso educativo”23.

22 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI Freire, 1992, p. 52 .

Otro principio medular sobre este tema, es el señalado por la UNESCO donde se "reconoce que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite ser simultáneamente educando y educador en el proceso educativo en que participa". La UNESCO reconoce así, la potencialidad que tiene el adulto para asumir su propio proceso educativo en un permanente proceso de autoeducación e inter-aprendizaje.

Con el enfoque de las ciencias sociales tradicionales, el estudio de una población es realizado por agentes extraños a la misma, quienes toman los datos de ella, se los llevan y los usan en contextos institucionales que para la población estudiada son ajenos a sus intereses y necesidades.

Por el contrario, la investigación participativa, en este contexto, es un proceso de estudio, investigación y análisis (relación teoría-práctica), donde los investigados y los investigadores son parte del proceso que modifica o transforma la realidad social.

De otro lado, Jacobo Bosco Pinto24, manifiesta que "la investigación-como práctica social de conocimientos- debe originarse y comprobarse en la acción para conocer, donde es necesario actuar (...). La investigación y la explicación de los procesos sociales deben incorporar a los sujetos que son parte esencial de estos procesos, es decir, los hombres concretos, actores y productores de este proceso.

Con el enfoque de la investigación participativa, la comunidad conoce los datos al estudiarlos, analizarlos, organizarlos y relacionarlos; al obtener los resultados y enriquecerse con la retroalimentación, deduce conclusiones y toma decisiones.

En las experiencias que se han dado en el desarrollo rural y de comunidad, el campesino a la par que el investigador han sido al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación. El rol principal ha correspondido a los campesinos, mientras que el investigador ha permanecido junto a ellos estimulándolos y orientándolos en las etapas del proceso.

En esta concepción de investigación, la organización es condición. Se trata que la comunidad tenga las vivencias de un proceso de aprendizaje en asuntos comunales y que sea capacitada para relacionarse con las instituciones y recursos de la zona a partir de la obtención de datos concretos. La formación de profesores universitarios latinoamericanos, dentro del contexto de la educación de adultos y su vinculación a los principios participativos, propone entonces, una alternativa de carácter metodológico que incluya a la investigación en la formación de docentes.

23 SANCHINELLI. Fernández, René: "Ensayo sobre andrología y educación cooperativa -de la educación tradicional a la educación participativa-", en Educación no Formal para Adultos. México: CENAPRO, Año IV, Nº 10, 1981, p. 5.

24 BOSCO Pinto, Joao: "La comunicación participatoria como pedagogía del cambio fundamentos epistemológicos", en Cuadernos del TICOM, Nº 7, México UAM-Xochimilco, octubre, 1980.

Específicamente, en el campo de la historia de la educación en la UPTC desde el trabajo de la Dra. Diana Soto25 con la creación del programa doctoral de RUDECOLOMBIA se han desarrollado un conjunto de investigaciones sobre la historia de las universidades; el desenvolvimiento histórico de la Ilustración en Colombia; la epistemología y la pedagogía; la historia de las escuelas normales26; la etnoeducación; el currículo y construcción de nación; historia institucional y currículos profesionales; historia y conceptualizaciones de los textos escolares: la educación y problemas de género; historia de los textos escolares: educación rural; educación y comunidad; evaluación institucional; políticas y legislación educativa; la formación de maestros; la historia de la recepción educativa de teorías científicas y disciplinas. Los resultados de investigación se soportan en las publicaciones en las Revistas de Historia de la Educación Latinoamericana e Historia de la educación colombiana. De hecho una de las fortalezas del doctorado es el intercambio de saberes y experiencias con comunidades académicas extranjeras, influidas por eventos nacionales e internacionales, que han propiciado espacios de reflexión sobre los temas de la universidad y la educación como tal.

En el caso la tesis doctoral “La Escuela Normal Superior de Colombia y los institutos anexos en Colombia, 1936-1951” como marco de la historia social de las instituciones educativas aportes pedagógicos, investigativos y de patrimonio histórico cultural. Lo que se intentó fue articular la historia de la educación en el marco del método histórico e institucional, la cual se enmarca en lo social, esto implica que los resultados de este trabajo como lo señaló el doctor Reynaldo Rojas: “implica criterios epistemológicos y exige una visión integradora, en la que la Historia tiene la responsabilidad de construir una memoria colectiva de una sociedad y a la educación se ha asignado de mantener vigente esa memoria”27.

Se plantea como la Escuela Normal Superior de Colombia proyectó un modelo educativo al País. Se consolidó con los aportes en la pedagogía, mediante el cambio parcial del método tradicional por el de la pedagogía activa y de su contexto filosófico-político lo cual dio lugar a la formación de maestros para la educación secundaria y normalista. De otra parte, en los Institutos Anexos, se consolidó un modelo educativo de tradición científica y disciplinar, con aportes en la investigación y en el patrimonio histórico-cultural. De esta manera se formaron intelectuales que se organizaron por equipos de investigadores en áreas específicas del conocimiento y que contribuyeron en la elaboración de discursos y prácticas sobre las técnicas de conservación, organización y difusión del patrimonio histórico-cultural en Colombia28.

25 Docente del doctorado en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Grupo Historia y prospectiva de la

Universidad Latinoamericana “HISULA” e “ILAC”. Editora de la Revista RHELA de la UPTC.

26 BÁEZ Myriam (2004): Las Escuelas Normales y el cambio educativo en Colombia en el período radical, 1870-1886. Tesis Doctoral Tesis Doctoral. RUDECOLOMBIA U. P. T. C. Tunja

VALENCIA. Carlos (2006). Las Escuelas Normales de Manizales y la formación del magisterio. Primera mitad del Siglo XX. Tesis Doctoral. RUDECOLOMBIA U. P. T. C. Tunja.

27 Cfr. ROJAS. Reinaldo. (2001): Fundamentos Teórico-Metodológicos de la Línea de Investigación: Historia Social e Institucional de la Educación en Venezuela. Valencia: Universidad de Carabobo, pp. 5-6

Es significativo el aporte de los institutos anexos a la Escuela Normal Superior en Bogotá, las cuales proyectaron las licenciaturas o programas de pregrado, especializaciones y doctorados.

Desde la Licenciatura en Ciencias sociales se proyecta en 1942 el Instituto Etnológico Nacional y el Instituto Indigenista, profesores y estudiantes articularon sus saberes, prácticas e investigación, para el estudio de la cultura e identidad nacional del país, la cual conformaron equipos de trabajo a lo largo y ancho del país, haciendo un trabajo de campo significativo, con el soporte de la tradición histórica, se resalta el aporte del etnólogo francés Paul Rivet, quien dirigió este instituto y aportó a la cultura colombiana y americana. De allí se desprendió el Instituto de Antropología e Historia hoy Instituto de Antropología e Historia Nacional ICAN.

Así mimo, la Licenciatura en Filología e Idiomas proyectó al Instituto Caro y Cuervo como soporte de la lengua colombiana, convertido en patrimonio lingüístico de la nación colombiana, en la que incidieron profesores y estudiantes, entre ellos Luis Flórez, Schotellius, el padre Restrepo

De igual manera, se formaron los maestros de maestros en matemáticas y física, educación física, ciencias naturales y biología. De ahí en adelante

Un hecho trascendental es el trabajo de José Francisco Socarrás, dirigió la Escuela Normal Superior de 1937-1944, época de mayor auge, es considerado visionario de la educación colombiana en el marco de la psiquiatría, la psicología, la psicometría, la psicotecnia, soporte de las pruebas de inteligencia y es el estudio de la psicología clínica y experimental que se relacionó con el sujeto, el niño y el adolescente que iba a la institución educativa, los estudios que estuvieron muy relacionados entre la educación y la medicina.

En el campo pedagógico consideró que todo maestro de cualquier área del conocimiento debía conocerla, practicarla y llevarla en su quehacer cotidiano, por lo tanto no se requería el programa de ciencias pedagógicas que durante la administración se suspendió, pero luego se puso en funcionamiento como licenciatura en ciencias pedagógicas.

Así mismo, proyectó desde el Instituto de bachillerato Nicolás Esguerra que formó a niños y adolescentes en la educación secundaria y normalista, desde el año 1937, allí realizaron las prácticas educativas los estudiantes de la escuela Normal y fue anexa a ella, también se proyectó el Instituto de Psicología Experimental que después pasó a ser la Facultad de Psicología Aplicada de la Universidad Nacional.

28 FIGUEROA, Claudia. La Escuela Normal Superior y los institutos anexos 1936-1951. Tesis doctoral para obtener el titulo de Doctora en Ciencias de la Educación. Tunja: RUDECOLOMBIA – UPTC, 2012, p.20

Estas instituciones se proyectaron a otras convertidas en instituciones de formación pedagógica como las facultades en la Universidad Pedagógica de Colombia hoy Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia con sede en Tunja. Y la permanencia y transformación del Instituto Caro y Cuervo y el Instituto Colombiano de Antropología e Historia, promotores del patrimonio Histórico cultural del país.

TEORÍA Y METOLODOGÍA DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN HISTORIA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN COLOMBIA (HPP)

En el campo de la educación y de las instituciones educativas que surgen para la formación de maestros, son significativos los avances en la construcción de identidades institucionales sobre la base de un marco institucional relacionado con la historia de la educación, la pedagogía y la misma práctica pedagógica enmarcada en discursos y saberes.

Quienes se han dedicado a estos estudios han encontrado un campo amplio de experiencias en sus teorías y prácticas pedagógicas. De ahí el valor de tenerlas en cuenta, como se ha señalado en estos momentos en que se hacen “historias de historias “, según Pardinas Felipe: “Toda crítica pedagógica de la escuela como institución tiene que estimular la introducción de cambios a nivel de orientaciones didáctico-operativas y de los presupuestos curriculares, en la misma medida que la didáctica y la teoría curricular vayan ofreciendo las debidas indicaciones sobre la necesidad de introducir una reforma interna y externa en la escuela”29

El trabajo de investigación del grupo de la Historia de las Practicas Pedagógicas (HPP), surge en el año de 1975 pero se hace realidad hasta 1978, en los que hace parte 50 investigadores de la Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, la Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad del Cauca, Universidad pedagógica Nacional, trabajo que realizan a través de Grupos de investigación, 5 líneas y semilleros de investigación.

Se resaltan los trabajos de Olga Lucía Zuluaga Garcés30, quien manifiesta que es palpable, en la presentación hecha por la mayoría de las instituciones que participaron en el Primer Seminario Latinoamericano de Investigación Educativa, donde veintitrés instituciones participaron, siete de ellas pertenecen a organismos gubernamentales, siete están ligados a instituciones universitarias, seis son organismos privados y tres son instituciones gubernamentales de administración y financiamiento de investigaciones. La reelaboración teórica de los problemas o datos investigados fueron la escuela, el aprendizaje y la educación, los cuales fueron objetos de investigación, se contextualizan en las particulares sociedades lo que permite que la investigación ponga de presente diferencias que deben ser conocidas como indicio de lo heterogéneo dentro de lo común en Latinoamérica.

29 PARDINAS, Felipe. Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Argentina : Siglo XXI, 1993, p.46

El grupo dentro de su proceso de ascenso en las investigaciones ha ido creciendo, por eso se plantea que:

Los productos investigativos del Grupo han incidido, de manera especial, en los intelectuales de la pedagogía y del magisterio, por cuanto es el mismo maestro quien comprende la necesidad de reconocer históricamente la relación del maestro con el saber pedagógico. Estas formulaciones tuvieron su máxima expresión durante el Movimiento Pedagógico. Tal espacio de discusión y debate, alimentado por algunos de los miembros del Grupo, permitió la toma de decisiones en asuntos referentes a la renovación curricular, los programas de alfabetización, la promoción automática, la escuela nueva, los microcentros, la capacitación del magisterio y, sobre todo, la consolidación de una comunidad de intelectuales que, desde distintos enfoques, comenzaran a pensar la pedagogía como saber específico31.

Presentan una serie de propuestas dentro de su teoría y metodología de la historia de la prácticas pedagógicas, la cual abordan desde el “discurso y saber” sobre la base de documentos históricos y crean el “Archivo Pedagógico Colombiano” en una relación progresiva ubicada en archivos sobre discursos de cada una de las universidades en que participan los investigadores.

La experiencia del grupo se enmarca en 5 líneas de investigación, entre ellas algunos ejemplos tenemos: la “formación de maestros” y la misma” Historia de conceptos y relaciones conceptuales con otros campos del saber”. Pero a la vez, hay inquietud por estudios psicopedagógicos acerca del aprendizaje; materiales didácticos para la enseñanza; problemas de la enseñanza de las ciencias; rendimiento escolar; calidad de la educación; la cultura escolar; Epistemología y Pedagogía; la enseñanza y las lenguas indígenas; educación popular; educación y comunidad; evaluación institucional; evaluación profesoral; políticas educativas y movimientos magisteriales. Cabe resaltar, por una parte, el interés por construcciones teóricas específicas acerca de la Educación, la enseñanza y la Pedagogía, y por otra el propósito de ir más allá de la crítica hacia la construcción de alternativas.

El modelo metodológico en marcha puede nombrarse como el análisis de los saberes institucionalizados , para nuestro caso, la Pedagogía en Colombia. Las tres estancias metodológicas que precisan el objeto histórico de la investigación son la institución, el sujeto y el saber pedagógico, seguidas estas instancias en su proceso de institucionalización; a su vez, esa noción se vincula, a nivel de la institución y del discurso, a la noción de práctica pedagógica que comprende: los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en las diferentes niveles de enseñanza ; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimientos retomados y aplicados por la Pedagogía; las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; y las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las instituciones educativas, de una sociedad dada, que signa unas funciones a los sujetos de esa práctica32”.

En el caso de estudios sobre instituciones educativas se han interesado por estudios de la Colonia, Escuelas Normales en el Siglo XIX y las Facultades de Educación.

La experiencia de dicho grupo parte de un trabajo que hacen sobre el siglo XIX en Colombia, tal es el caso del Proyecto Filosofía y pedagogía en el siglo XIX y las Facultades de Educación en el siglo XX. Desde los planteamientos de Zuluaga es interesante resaltar que “como acontecimiento social susceptible de ser descrito en sus especificidad histórica

(…) En pocas palabras la pedagogía tiene su historia y no es “lo pedagógico” que considera la educación actualmente”33.

En cuanto al desarrollo de la temática metodológica prosigue el trabajo de Zuluaga señalando que: “El concepto integrador entre conocimiento , sociedad y cultura, que la Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de sus proceso hay una relación significativa con “lo pedagógico” y refiriéndose de una manera exclusiva al método, entendido como meras operaciones, se distancia la noción de práctica pedagógica, al retomar la Pedagogía en sus historicidad y dotar los pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo pedagógico de formación como disciplina”34.

Para el grupo de investigación de Historia de las prácticas pedagógicas, cumple un papel decisivo el concepto de práctica pedagógica en la medida que avanzan en su análisis a nivel histórico, pedagógico y los mismos saberes.

32 ZULUAGA, Olga Lucia. Pedagogía e Historia. Bogotá: Foro por Colombia, 1987. p.17

De hecho se sustenta en estas investigaciones la “historia del saber incluye el discurso de la Pedagogía con “pretensión teórica”, como historia de un proceso de institucionalización acoge los discursos de la pedagogía apropiados en nuestra sociedad

(…) Se trata de una estructura para abordar, desde diferentes perspectivas de la historia de los saberes (…) la pluralidad de documentos que registran el acontecer histórico de esa práctica”35.

En estas investigaciones se tiene en cuenta un material documental en base a registros de prácticas, discursos y saberes como fuente de trabajo histórico, en las que se ha avanzado en la construcción de pedagogía y educación, y en el logro de una construcción histórica de las prácticas pedagógicas que se muestran como complejas. Se planeta que el “el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite una reescritura metódica de lo dicho”36

El grupo de investigadores de la Universidad del Valle está dedicado a trabajar las Facultades de Educación para revisar las “implicaciones metodológicas que tiene las prácticas pedagógicas y, por consiguiente de los nexos que el trabajo documental de cada frente guarde con el proyecto general para efectos comparativos y con el propio para fines descriptivos”37

“resaltar la importancia de una cultura documental para el maestro que le haga comprender el valor histórico y nacional del registro pedagógico, el valor cultural de la enseñanza. Formar maestros conscientes de la historia pedagógica colombiana, hacer que nuestras instituciones formadoras de docentes asuman el archivo pedagógico colombiano para fines académicos e investigativos, sería propender por la creación de una intelectualidad, capaz de utilizar como herramienta de producción del saber pedagógico, observaciones, conceptualizaciones y experimentaciones de otros”38

Para el grupo de las prácticas pedagógicas en Colombia hay una contradicción frente a lo que se planeta desde Venezuela con la historia social y de las instituciones educativas: “la historia social o historia de las ideas pedagógicas, nos sitúan en u espacio de análisis cruzado por la sociedad, al educación y la pedagogía, mostrando que nos es necesario agregar a la historia de la educación el adjetivo social, porque de hecho, la historia es historia social. Por otra parte, lo que en nuestro medio se llama historia social de la educación no agota todo lo que a propósito de l a educación y la pedagogía puede ser objeto de historia” 39

37 DE ECHEVERRY, Olga Lucía. Hacia Una Historiad de la práctica Pedagógica Colombiana. [en línea] consultado en 05-31-20011. Disponible en

Como parte de los estudios históricos es necesario tener en cuenta que debe darse una periodización y un tiempo, por eso hay que revisar estos planteamientos haciendo una diferencia entre la historia tradicional y la moderna, en este caso: “Los historiadores hoy en día desplazan sus intereses hacia las estructuras, localizándolas a partir de lo que repite, lo que se mantiene durante siglos y se transforma con marcada lentitud. Por eso la historia de la educación, estos rasgos para periodizar se han hecho evidentes y han permitido ubicar sus alianzas cuando se trate demostrar un marcado acento de la educación a través de los cambios legislativos o de los periodos presidenciales”43.

Finalmente, el grupo de trabajo que hace la obra “Mirar la infancia: pedagogía moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, como integrantes del grupo de la Historia de las prácticas Pedagógicas en Colombia, se planeta que ellos no han estado de acuerdo con algunos planteamiento frente a la historia de la educación, según Cubillos el grupo: “establece un corte radical con la historiografía existente hasta entonces sobre la educación en Colombia.la crítica que este grupo hace a las historiografías vigentes es que estas están justiciadas en la historia globalizantes de corte socioeconómico y orientado por el saber propio de la sociología”40 . Es por ello que su mayor interés es la formación del maestro.

La teoría y metodología de la historia de la educación en España es muy amplia y compleja, ya que “El estudio de la dimensión histórica de la educación formó parte de la Pedagogía como disciplina desde finales del siglo XIX. Desde entonces, ya sea como Historia de la Filosofía, como Historia de la Pedagogía o sencillamente como Historia de la Educación, ha formado parte de los estudios del Magisterio en primera instancia y segundo, de la Pedagogía. Además, no puede obviarse el hecho de que la Historia de la Educación ha sido y es en la actualidad una disciplina académica _o un área de disciplinas académicas_, y un campo de investigación”41

39 BOOM MARTÍNEZ, Alberto y NARODOWISKI, Mariano. Escuela, historia y poder: Miradas desde América latina. Novedades Libro, 1996, p. 57 156p 43 Ibíd., p.59

40 CUBILLOS BERNAL, Julio Santiago. Agustín Nieto Caballero y el proceso de apropiación del pensamiento pedagógico y filosófico de John Dewey. Bogotá: programa editorial Universidad del Valle. El Gimansio Moderno, 2007 . P.20 304P.

41 Además se plantea que las carreras de pedagogía y Educación Social en el 2008 se hizo un acuerdo en la

Universidad Complutense de Madrid para hacer estudios y separar tanto Pedagogía como Educación Social, esto permitió conformar un equipo de trabajo como la Red Educación ANECA que venía trabajando desde 2003 para transformar estas carreras. YANES CABRERA, Cristina. El valor formativo de las disciplinas históricas en el grado de pedagogía consideraciones en torno a sus posibilidades docentes. En: Revista Fuentes, 9, Sevilla España, 2009; p.152.

Un hecho significativo que aporta al trabajo es ver como lo ha planteado José Bernabeu y un grupo de investigadores que ven: “la teoría de la educación es fundamentalmente utilitarista y pragmática. su objetivo se centra en mejorar la práctica educativa a través del conocimiento que la propicia en las ciencias d e l a educación con sus diversas metodologías, tiene su campo de aplicación en la educación formal (estudio de los aspectos curriculares), en la educación no formal (social y ambiental) y en la educación informal”42

Por eso retomo el caso específico del trabajo realizado por Pilar Ballarín Domingo de la Universidad de Granada, Julio Ruiz Berrío de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio Viñao Frago de la Universidad de Murcia, Gabriel de Narciso de la Universidad de La Coruña, Jean Louis Guereña de la Universidad de Tours, José María Hernández Díaz de la Universidad de Salamanca, Bernat Sureda García de la Universidad de Illes Baraers, Alejandro Tiana Ferrer de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (U.N.E.D.)

Los anteriores investigadores han desarrollado un trabajo significativo alrededor de una idea en común que era la de construir la historia de la educación en la España contemporánea; sus experiencias parten del trabajo de Julio Ruiz Berrío en la Universidad Complutense de Madrid, quien desde la líneas de investigación: “la historia de la formación y la profesionalización docente” y “el establecimiento de textos de la pedagogía española y los procesos de escolarización en Madrid y su Comunidad” ha desarrollado junto a otros investigadores la historia de la educación española y desde allí se han publicado una serie de obras que contribuyen a develar el sentido de la formación de maestros con una teoría y metodología de la historia social de la educación española.

Estos investigadores han reunido sus experiencias en un trabajo denominado “Historia de la Educación en la España contemporánea. Diez años de investigación 1983-1993” en la que resaltan el auge de la historia social en los últimos tiempos, se resalta que la historia de la educación en España ha avanzado, pues como lo plantean: “Así, en 1982, coincidiendo con el doble centenario de la fundación del Museo Pedagógico Nacional y de la celebración del Primer Congreso Nacional Pedagógico, se celebraba en Madrid-Alcalá de Henares el Primer Coloquio de Historia de la Educación por iniciativa de la entonces denominada Sección de Historia de la Educación de la Sociedad Española de Pedagogía, acerca de “ Las innovaciones educativas en España del siglo XIX”43 en la que asistieron numerables profesores a través de encuentros científicos desde la Sociedad Española de Historia de la Educación . Esto hizo que se creara la Revista Historia de la Educación, editada por la Universidad de Salamanca donde participan la universidades españolas como soporte del referente histórico educativo. Desde esta perspectiva han trabajado una época interesante 10 años de los cuales existieron estudios regionales y locales que conllevaron a realizar una síntesis y comparación interna y externa en los investigadores.

42 BERNABEU, José L., DOMINGUEZ RODRIGUEZ, Dominga, SARRAMONA, Jaume. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Ariel, 2005, p.160, 384 p.

43 GUEREÑA, Jean LOIUIS, RUIZ BERRIO, Julio y TRIANA. Ferrer, Alejandro. Historia de la Educación en la España Contemporánea: Diez años de investigación. Madrid : Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: C.I.D.E., 1994, p. 9

Es así como desde esta época se ha venido trabajando la investigación histórico educativa en España. En constante progreso los historiadores e investigadores reunidos en las universidades desde las Facultades de Educación como soporte de la: “Expansión académica, cristalización institucional, renovación metodológica, apertura temática, vinculación internacional, son algunos d e los factores que explican el cambio producido en relación a épocas anteriores”44

De ahí que se de una relación entre Historia de la educación y la Historia social que desde 1991, cuando aparece el Boletín de Historia comparada de España titulado: “Alfabetización y escolarización en España” con innumerables escritos de experiencias investigativas.

Converge el desarrollo de la investigación al crearse el “Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.)” en la que se da una etapa hermenéutica en la revisión de la investigación educativa producida en España en los últimos diez años, como preludio a la celebración del “décimo aniversario de su creación”. Estas iniciativas confluyen en el trabajo planteado por el grupo de investigadores.

Los criterios que han tenido para su análisis son “los límites temporales” desde las publicaciones realizadas en el periodo de 1992 y 1993, en la medida que se recogían los trabajos anteriores a esta época, lo han seleccionado “en nota y no en la cita bibliográfica final, por las diferencia de fechas”, es decir, se reunieron trabajos de investigadores para construir la obra en mención. Desde un “periodo histórico” de la “edad contemporánea” llamada época desde el “siglo XIX Y XX” estas épocas varían dependiendo el tema de trabajo inclusive llega hasta nuestros días en determinados momentos45.

Han incluido en esta investigación trabajos de autores españoles, pero con obras de autores extranjeros que se han ocupado de España, caso del grupo hispanista francés. Así mismo, el trabajo de la colonia por tener incidencia las colonias asiáticas y africanas, el abordaje en la comprensión de la historia de la educación española es de carácter comprensivo y de perspectiva amplia46.

Los investigadores han planteado hacer una historia desde un marco general, definiendo temas y personas colaboradoras para la construcción historiográfica desde diversos enfoques, estilos y tratamientos tanto valorativos como expositivos, junto a las obras citadas sobre la base de la “enseñanza elemental o básica” no solo para niños escolares sino el ámbito de las alfabetización y la educación popular, profesional y de adultos47.

Han puntualizado en sus disertaciones la importancia de recoger los temas de estudio en este caso como punto de inicio es el trabajo de Antonio Viñao Frago, su interés es “la alfabetización” hacen referencia también a una “renovación conceptual y metodológica, que exige en la actualidad tratamientos muy diferentes a los vigentes con anterioridad a 1980. Una primera mutación fue la experimentada al desplazar el foco desde el fenómeno del analfabetismo hacia los procesos de la alfabetización. Otra ha sido su vinculación con la historia del libro y la imprenta de la literatura, la escritura, la cultura, y la educación, entre otras. Más recientemente, se ha producido un nuevo cambio, al concretar el estudio de la alfabetización con nuevas disciplinas, como la antropología, al psicología o al lingüística”48

Desde la investigación propuesta por Julio Ruiz Berrío sobre “la historia de la escuela pública” se señal que tiene un carácter nuclear sobre la base de la historia de la educación española, incluyendo un periodo de finales del siglo XVIII, comienzos del siglo XIX y el primer franquismo.

Allí Ruiz Berrío49 se resalta el concepto de “escuela pública” donde señala que este término es polisémico y que permanece en el origen de no pocos mal entendidos e impresiones desde el plano de la geografía y la cronología de la escolarización pública en España, desde una metodología de espacio y tiempo dados en tema de infancia, educación especial, educación física, párvulos y emigrantes que se caracterizan como temas novedosos en los estudios y la enseñanza secundaria. Así mismo, se hacen estudios de enseñanza privada, cuando hacen referencia a la escuela privada donde se le da importancia también a la enseñanza privada católica y a la no confesional, tanto Ruiz Berrío como Trina señalan que “es necesario tratar con nitidez la línea que separa ambos tipos de escuela a lo largo del tiempo, si se quiere llevar a cabo un análisis riguroso de ambas”.

En esta mirada histórica de la educación hay planteamientos interesantes en el trabajo de Jean Louis Guereña y Alejandro Tiana, cuando plantean su interés por la educación popular en el periodo de comienzos del siglo XIX hasta la guerra civil en la que hacen una serie de reflexiones pero parten de la formación profesional y técnica en el período de estudio, donde muestran experiencias de la educación de adultos llevada a cabo y las actividades de educación popular impulsadas por reformistas sociales, sectores eclesiales y socio-católicos o las diversas corrientes del movimiento obrero, vigentes durante largos periodos históricos. Dedican buena parte de sus tiempo a estudios en temas como la extensión universitaria y las universidades populares, sobre la base de la educación popular y sociabilidad, dando una relación con la historia de la educación en tendencias actuales hacia la historia social francesa planteada como la línea de investigación para el grupo que ha trabajado estas temáticas y problemas educativos50

En el estudio referente a la historia de las mujeres, la investigadora Pilar Ballarín Domingo, hace referencia a la connotación que se ha dado en un gran número de investigaciones tal es el caso de la “educación femenina” en la que argumenta la manera como se ha tomado el tema como “singularidad”, razón que debe revisarse ya que existe una “dificultad en su análisis en temas, espacios y periodos es una “experiencia forzada”. Para ello, Ballarín señala en este punto sobre la base de la conexión de la historia de las mujeres con la historia de la educación, por lo que plantea “líneas de investigación abiertas, marcando el camino a seguir para la construcción de una historia de la educación de las mujeres en la España contemporánea.51

Es significativo resaltar “la primera persona que obtiene una Cátedra de Historia de la Educación en España, y la primera mujer en ocupar una cátedra universitaria por oposición libre _el nombramiento de Emilia Pardo Bazán en 1916 para una especial del periodo de Doctorado lo fue en virtud de los méritos literarios _ sino que desde ella ha sabido ser maestra de saber y maestra de vida para sucesivas generaciones de estudiantes de profesionales de la educación”52

El trabajo de José María Hernández Díaz 53 , en sus investigaciones dedica esfuerzos en demostrar como “los espacios escolares, contenidos, manuales y métodos de enseñanza” hacen parte de la “historia del curriculum” en un periodo de larga duración, de 1872 a 1970.

La investigación planteada pro Narciso de Gabriel, hace referencia a “la historia de la formación de profesorado de enseñanza primaria”, el estudio inicia desde cuando se crea en 1839 la Escuela Normal Central de maestros y 1936 antes del periodo franquista; allí trata asuntos de condiciones laborales de los maestros, consideración social y acceso a la profesión docente, formación inicial y continua desde “largas épocas” en un carácter global desde el punto de vista sociológico. Hace alusión a la relación entre instituciones tal es el caso de las Escuela Normales centrales de maestros y maestras respectivamente, de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y de las Escuelas normales provinciales creadas desde 1841. Parte de un análisis en sus creación, evolución, financiación, infraestructura, centro cuadro docente, alumnado, planes de estudio, metodología y disciplina. Con una agregado más que es la del campo de la formación continua del magisterio, en la Inspección y la Institución Libre de Enseñanza, la Iglesia y las asociaciones de maestros, los maestros no titulados sobre la base de una historia educativa, junto a las corrientes pedagógicas, la caracterizan como “nítidamente la profundidad del avance registrado por la investigación histórico-educativa española durante la última década”54

52 Entrevista a Ángeles Galino por RUIZ Berrío, Julio y GARCÍA FLECHA, Consuelo. En: Historiadora de la educación. Universidad Complutense de Madrid y Universidad de Sevilla. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. No. 26, 2007, pp.538-539.

Dentro de estas teorías y metodologías de la historia de la educación se vislumbra un análisis exhaustivo; parten de un desplazamiento de enfoque tradicionales a nuevos planteamientos, en las teorías y corrientes, efectuados con una perceptiva filosófica y centrados en autores individuales hacia el análisis más actual de las corrientes pedagógicas y las mentalidades educativas en una perceptiva social que evidencia el cambio producido55

Bemat Sureta García, aporta a la investigación el análisis de la Historia de la Pedagogía, su base en las investigaciones de temáticas pedagógicas desde perspectivas tradicionales y renovadas, tal es el caso de la época ilustrada y sobre el periodo liberal; ideas de Pestalozzi, Montesinos, manuales escolares y la referencia en este trabajo con el manejo que le da a la geografía y cronología de las corrientes educativas, a las ideas educativas, en el pensamiento educativo liberal las ideas educativas krauso-institucionalistas, las polémicas pedagógico- políticas de Restauración, la portación a las corrientes socialistas, anarquistas, regeneracionista y social-católica, la influencia y discusión de la escuela nueva en España y el desarrollo del pensamiento educativo durante el franquismo56.

El grupo concluye que en el siglo XIX, la escuela “quedaba configurada como un espacio escolar único, el aula de dimensiones generalmente amplias, y la lenta introducción del modelo de escuela graduada no s e produjo sino a principios del siglo XX. la historia de las disciplinas escolares encuentra en los libros de texto un terreno particularmente propicio, que sólo ahora está empezando recibir la atención que s e merece, y la historia de los métodos de enseñanza pude recibir así mismo nuevo impulso de su análisis”57

Finalmente, este trabajo es muestra de unidad por una idea común que era hacer una síntesis del trabajo historiográfico desde una teoría y metodología de la historia de la educación española contemporánea, se convierte en un referente significativo para trabajar en torno a redes investigativas, ejemplo para las comunidades académicas en la que se enmarca en el resultado de análisis exhaustivo de una producción histórica educativa de diez años en los cuales ha sido producto y resultados de coloquios, congresos, memorias, tesis doctorales, monografías, bibliografía necesaria recogida de muchos investigadores , trabajos publicados en revistas, libros y artículos en general.

TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA HISTORIA SOCIAL Y DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN VENEZUELA58

58 Es importante resaltar que este capítulo es un aporte del Dr. Reynaldo Rojas, la Dra. Yolanda Aris y la Dra. Néffer Álvarez, quienes desde sus trabajos de maestría y doctorado aportaron a la información para enriquecer la historia de la educación Venezolana y servir de soporte a otras investigaciones, entre ellas el trabajo de tesis doctoral de Claudia Figueroa.

La investigación en historia social y de las instituciones educativas en Venezuela parte de un campo disciplinar de la historia en la que se da un liderazgo en su accionar desde cuando se estaba pensando en la historia económica y social en Venezuela y desde allí, se ha hecho una escuela de saberes entorno a estas dinámicas cuya herencia histórica está en Federico Brito Figueroa, quien realizó un trabajo sobre “Historia económica y social de Venezuela: una estructura para su estudio” publicada en 1978 y Reynaldo Rojas con una de sus obras el trabajo “Historia social de la región de Barquisimeto en el tiempo”, publicada en 1995.

De acuerdo a lo anterior se fue avanzando en los estudios regionales con una serie de ensayos sobe la historia social y de la educación en Venezuela, al comenzar un proceso de construcción de teorías y metodologías en torno a un debate sobre la realidad histórico educativa específicamente en la región centro occidental de Venezuela el caso de Barquisimeto, en la que Iván Hurtado de la Universidad de Carabobo en el prólogo, señala que la enorme riqueza que se constituye en el vértice de la confluencia de las ciencias de la historia y la educación, aunque complejas parten de parámetros de desarrollo, paradigmas teóricos, nudos críticos y dimensiones de contornos definidos. De ahí, que la Historita de la Educación es inseparable como ciencias en sus dimensiones epistemológicas, como en sus prácticas con una visión integradora, en la que la Historia tiene la responsabilidad de construir una memoria colectiva de una sociedad y a la educación se ha asignado de mantener vigente esa memoria59.

Desde esta perspectiva se han venido realizando una serie de acciones frente a la historia social e institucional en la región centro occidental de Venezuela: Teoría y praxis de una investigación presentada en una ponencia en el III Congreso Iberoamericano de Historita de la Educación Latinoamericana, celebrada en Caracas del 9 al 14 de junio d e 1996 por Reynaldo Rojas, en la que las instituciones educativas son su interés dividiendo en grupos de temas el trabajo, así: historia social e institucional, proceso educativos y educadores, como cuadro conceptual, institucional e historiográfico general en el que se inscribe la construcción en esta línea.

Es así como Reinaldo Rojas señala una fundamentación teórico –metodológica, al realizar un balance desde la teoría y la praxis en la que se promueven estudios de posgrado para al análisis de problemáticas y aportes nacionales e internacionales en el desarrollo de las ciencias naturales, sociales e inclusive las ingenierías, con la característica de lograr un “dominio de los métodos de investigación propios de un área de conocimiento” (maestría) y a la realización de aportes significativos al conocimiento de un área del saber (Doctorado)60.

59 ROJAS. Reinaldo. Fundamentos Teórico-Metodológicos de la Línea de Investigación: Historia Social e Institucional de la Educación en Venezuela. Valencia: Universidad de Carabobo, 2001, pp. 5 -6

Se crean las condiciones para hacer parte de la disciplina histórica trabajo de “Las teorías y metodologías de los grupos de investigación”. De otra parte, según el doctor en Historia Reinaldo Rojas ha señalado comenzar con una práctica investigativa cimentada desde la dimensión y solidez del conocimiento sobre la base de una “historia total” con importantes series históricas evolutivas (social, regional y local, económica, y por supuesto, la nuestra, la educativa) la vigencia y vitalidad de los estudios realizados conservan, en la mayoría de los casos, una magnífica potencialidad61.

De acuerdo a lo anterior, se señala que la línea de investigación “ejes es algo más que un problema general de investigación que los llevó a elaborar una conceptualización amplia integral; se entiende “como el tratamiento sistemático en términos teórico-metodológicos y técnicas de una problemática social o cognoscitiva que comprende una concepción teórica compartida por el grupo de investigación y que actúa sobre un objeto de estudio común, donde el propósito es presentar una síntesis del concepto de historia social que soporta el abordaje institucional de la historia de la educación desarrollada por los participantes del Programa de Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Historia que se orienta desde 1991 en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto.

La producción de trabajos de Trabajos de Grado ha sido numerosa producto del proceso de investigación sobre la temática en mención, resultados que han sido presentados en los congresos, coloquios y debates a nivel local, regional, nacional e internacional sobre el área de Historia de la Educación Latinoamericana desde el año 2000 como un núcleo de investigación.

Los resultados parciales han sido presentados en diversos eventos nacionales e internacionales especializados en el área de la Historia de la Educación Latinoamericana, impulsando la formación en el año 2000 de un Núcleo de Investigación, con sede en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto, en el que participan, además, investigadores adscritos y asociados de otros centros universitarios nacionales. Este proceso investigativo se analiza en correspondencia con las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el programa de postgrado, por lo que su balance toma en consideración el objetivo académico general de formar investigadores de la educación en el ámbito universitario de postgrado.

El medio en el que se ha desarrollado la Línea de Investigación en Historia Social e Institucional de la Educación en la región centroccidental de Venezuela, ha sido en el ámbito universitario del Programa de Maestría en Educación, mención Enseñanza de la

Historia que se desarrolla desde 1991 en el Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL), aunque la misma línea de investigación ha sido desarrollada en los Programas de Maestría en Historia en la Universidad Santa María y Universidad José María Vargas, ambas con sede en Caracas. Sin embargo, es en el Programa de Enseñanza de la Historia de la UPEL-IPB donde se han desarrollado la mayor experiencia a la que se refiere el tema de este Simposio, como lo es la vinculación entre investigación y postgrado. En este sentido, el de partida ha sido un Programa de Maestría en Educación que al estar dirigido a la formación de investigadores en el campo de la Enseñanza de la Historia incorpora cursos y seminarios relacionados con la Historia como contenido y como método de investigación. De los doce (12) cursos que conforman el Plan de Estudio y en especial, de los ocho (8) obligatorios, tres son de carácter histórico, a saber: Teoría y metodología de la Historia, Seminario de Historia Regional y Problemas del Mundo Contemporáneo.

Si bien es cierto, que ambas líneas trabajan sobre objetos de estudio diferentes como son los procesos de enseñanza-aprendizaje en un caso, y los procesos socio-educativos e institucionales en su perspectiva histórica, en el otro, y que ambos objetos de estudio se abordan a partir de diferentes modelos de investigación como son la investigación educativa de fundamentación empírico-metodológica y la propuesta de Historia Social para el estudio de los procesos de escolarización y conformación institucional de la educación, a pesar de esto decimos, ambos modelos de investigación y ambas líneas de investigación han podido desarrollarse en el mismo programa de postgrado en la medida en que se busca combinar la formación del docente como investigador educacional y como investigador histórico, situación que sólo se diferencia cuando cada participante debe seleccionar su área y línea de investigación para la elaboración de su proyecto de tesis.

“La historia social de la educación venezolana ha sido un enfoque poco usado, y aún desconocido por nuestra historiografía tradicional. Hasta ahora la historia de la educación venezolana ha pecado de un defecto, el de ser mera historia institucional de la educación, a saber, estudio sobre educadores, alumnos, currículos y legislación. En la mayoría de los casos las historias de la educación se vincula, por razones obvias, con el desarrollo político del país, pero nada más” 62

“La educación está integrada a la red intelectual de la sociedad, como una función ideológica. Resulta, por ello necesario, para la interpretación de cualquier sistema educativo, revelar las concepciones que expresan los educadores, así como los intelectuales y líderes políticos más resaltantes del momento. Estas concepciones hay que enmarcarlas dentro de la ideología, modos de pensar y concepciones acerca de lo que la sociedad debe ser, desde la perspectiva de particulares intereses de clase con el fin de difundirlas y defenderlas”63.

Los trabajos de Luis Saavedra, en su libro sobre las Escuelas Artesanales Lara y Técnica Industrial de Barquisimeto, trabajo realizado en la misma Línea de Investigación social quien señala: “El enfoque para el análisis y la ordenación del discurso ha sido el de la historia social que busca la síntesis entre las variables objetivas de las estructuras económicas, políticas, y subjetivas de las esferas cultural e ideológica, expresadas, éstas, para el caso particular, en la legislación escolar y filosofía de la educación dominantes durante el periodo de estudio”64

Dentro de la investigación histórica de la educación, la tendencia historiográfica que alimenta la línea de investigación: Historia Social e institucional de la Educación está alineada en principio en el enfoque marcblochiano, y que el Dr. Reinaldo Rojas define de la siguiente manera: “Esta corriente historiográfica tiene en la obra y enseñanzas de los grandes historiadores franceses Marc Bloch y Lucien Fevbre, fundadores de la llamada Ecole des Annales y en el maestro Pierre Vilar, entre otros, a sus principales propugnadores y en nuestro país, al maestro Federico Brito Figueroa.

La misma nos ha permitido abordar desde el presente la historia de aquellas Instituciones educativas donde se desarrolla el acto pedagógico, se expresan corrientes educativas y se ponen en escena todos los conflictos sociales y políticos que rodean el entorno escolar, pero en una visión de totalidad, donde lo educativo se analiza en su vinculación con lo social”69

De otra parte, Yolanda Iris Magister en Historia, al referir a la investigación social realizada a la Escuela Normal Miguel José Sanz cuando sostiene que para “la realización de esta investigación se parte del análisis histórico bajo el criterio de totalidad por medio de la reconstrucción de la historia de la institución en su contexto nacional vinculado al proceso económico y socio-cultural de Barquisimeto. Donde se pretende aportar elementos para su conocimiento, y asimismo ofrecer la oportunidad de continuar explorando y profundizando sobre el particular”70

Igualmente, José Pascual Mora García71, en su obra la Escuela de historiadores “Dr. Federico Brito Figueroa” en la región centroccidental de Venezuela: génesis de la sociedad venezolana de historia de la educación, donde se encuentra traducida en las XI Jornadas de Investigación y Docencia en la Ciencia de la Historia y los programas que alimenta institucionalmente en las universidades de la región, específicamente en el Programa de Maestría de Enseñanza de la Historia en la UPEL-IPB, así como el Programa de Maestría en Historia en la UCLA. Se puede decir sin temor a equivocarnos que no hay en Venezuela ninguna tradición académica con tal envergadura académica. En seno de esta tradición académica nació el primer Núcleo de Investigación de Historia Social de la Educación y la Pedagogía que fue el antecedente más importante en términos de Comunidad Discusiva en el área de Historia de la Educación de la Región centroccidental, que a la postre sirvió de proyecto preliminar para la fundación de la Sociedad Venezolana de Historia de la Educación, el 20 de noviembre de 2004.

El programa piloto arrancó en 1991, como Programa de Maestría en Educación dirigido a la formación de investigadores en el campo de la Enseñanza de la Historia y su fundador el Dr. Reinaldo Rojas, nos comenta: “en el Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” de la UPEL, aunque la misma línea de investigación ha sido desarrollada en los Programas de Maestría en Historia en la Universidad Santa María y Universidad José María Vargas, ambas con sede en Caracas. Sin embargo, es en el Programa de Enseñanza de la Historia de la UPEL-IPB donde hemos desarrollado la mayor experiencia a la que se refiere el tema de este Simposio como lo es, la vinculación entre investigación y postgrado. Merecen especial mención los siguientes trabajos, para lo cual retomamos el balance realizado por el Dr. Reinaldo Rojas.

69 MORA García. José Pascual. LA ESCUELA DE PENSAMIENTO HISTÓRICO DEL DR. FEDERICO BRITO FIGUEROA Y SU REPERCUSIÓN EN EL ESTADO LARA-VENEZUELA. ULA-Táchira.

Disponible en. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/21055/2/articulo8.pdf. Consultado (8 de Junio 2011)

70 ARIS. Yolanda. La Escuela Normal Miguel José Sanz de Barquisimeto 1946.1983. Historia de la Educación del Estado de Lara. Instituciones Educativas No. 4 Barquisimeto. Venezuela. 2001 . P.12

71 MORA García. José Pascual. LA ESCUELA DE PENSAMIENTO HISTÓRICO DEL DR. FEDERICO BRITO FIGUEROA Y SU REPERCUSIÓN EN EL ESTADO LARA-VENEZUELA. ULA-Táchira. pp. 3-

4-. Disponible en. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/21055/2/articulo8.pdf. Consultado (8 de Junio 2011

Es así como esta línea de investigación: Historia Social e Institucional de la Educación en la región centroccidental de Venezuela., ha avanzado en la construcción de trabajos de grado de Lista de algunos Trabajos de Grado aprobados. 1996-98. Primera cohorte

En la línea de investigación historia social e institucional de la educación en Venezuela se define el espacio geohistórico regional de estudio y el enfoque teórico metodológico de la historia social como historia global que corresponden a la obra levantada por los franceses Marc Bloch, Lucién Febvre y Pierre Vilar y luego en Venezuela llevada a la práctica por Federico Brito Figueroa y luego Reinaldo Rojas.

Para la reconstrucción histórica de un proceso u objeto de estudio, debe partirse de la historia global con carácter de síntesis, es decir abordando todos los elementos que intervienen en el proceso (político, económico, religiosos, cultural, educativo, social, etc.,) pero específicamente vinculado al objeto de estudio en cuestión.

La historia social se aborda como historia síntesis e historia global, concepción teórica y metodológica que asume el análisis histórico desde una perspectiva de totalidad. Como la define Pierre Vilar se trata de la reconstrucción, a través del tiempo, de las interacciones entre la producción material y todos los niveles de la actividad humana.

La historia social es una historia síntesis que pretende científicamente aprehender la totalidad social, en un tiempo y un espacio determinado. Vilar define la historia como una ciencia cuyo objeto de estudio es la dinámica de las sociedades humanas de ello se desprende una estructuración del objeto en:

Con este escenario “es propio pensar que fuera Barquisimeto el centro organizador donde se desarrolló el I Seminario Nacional en Historia de la Educación y la Pedagogía, entre el 5 y el 7 de octubre de 2000. Con este paso se colocó la primera piedra para la consolidación de la Sociedad Venezolana de Historia de la Educación”65.

Por otro lado, José Luis Gómez Martínez66, dice que ha llegado la hora de que la historia ponga al día su concepto de “ciencia, abandonando el objetivismo ingenuo heredado del positivismo del siglo XIX, sin caer en el radical subjetivismo resucitado por la corriente posmoderna a finales del siglo XX. Urge un nuevo paradigma que recobre el prestigio académico y social de la innovación en los métodos y de los temas, en las preguntas y en las respuestas, en resumen, en la originalidad de las investigaciones históricas. Una nueva historiografía que mire hacia adelante y que devuelva al oficio de historiador el entusiasmo por la renovación y por los compromisos historiográficos”67.

66 Natural de Soria, España, Doctor en Filosofía y Letras con especialización en Literatura y Pensamiento Hispánico. Salió de España en 1963 y desde 1967 reside en los Estados Unidos donde, desde 1974 a 2009, ha ejercido como Catedrático de Pensamiento Hispánico en la Universidad de Georgia. En 1988 se le concedió, en reconocimiento de sus trabajos de investigación, el prestigioso Albert Crist-Janer Award y en 1989 el Sturgis Leavitt Prize. Es Membro Correspondente de la Academia Brasileira de Filosofía..

CONCLUSIONES

Es significativo resaltar los aportes a la investigación del Doctor Reynaldo Rojas de Venezuela, quien desde su trabajo de docente e investigador apropió a las dinámicas investigativas en el posgrado la línea de Historia Social de la Educación y la Pedagogía, que en PIDE existe tanto como Área de Estudio del Doctorado como de maestría en Historia de las Universidad Experimental el Libertador y la Universidad Centro occidental Lisandro Alvarado en la ciudad Barquisimeto, la cual han permeado los porceso de investigación a la realidad educativa de la región y país.

Consecuencia de lo anterior el método histórico y la investigación educativa, permite conocer las relaciones que pueden establecerse entre la investigación educativa y el Método Histórico, tanto como disciplina auxiliar que puede ser utilizada por el investigador de la educación en aspectos específicos de su proceso de investigación como en el acercamiento que se puede tener a una disciplina histórica especializada como lo es en la actualidad la dirigida al estudio socio-histórico de los procesos pedagógicos, curriculares y de la formación docente, como en su condición de Línea de Investigación que cuenta con el soporte de una Centro de Investigaciones anexo al PIDE, como es el Centro de Investigaciones y Sociales Federico Brito Figueroa, en donde desarrolla su actividad, formalmente desde el 2001, el Núcleo de Investigación en Historia Social de la Educación y la Pedagogía.

En ese sentido, el Curso ha sido diseñado para proporcionar a los participantes una visión general de la Ciencia Histórica Contemporánea, destacando las especificidades que caracterizan a la investigación histórica más especializada dirigida a los campos de la educación, la pedagogía y las didácticas, con el objeto de que este espacio de formación pueda servir de referente teórico-metodológico para el desarrollo final de su tesis de grado.

En este punto es fundamental reconocer el trabajo de tesis doctoral “La Escuela Normal Superior de Colombia y los institutos anexos 1936-1951”, la cual se articuló en la metodología de la historia social y de las instituciones educativas en el marco histórico documental, cuyo objeto de estudio se soportó en los aportes pedagógicos, investigativos y de patrimonio histórico cultural, recogiendo la globalidad de la institución que proyectó instituciones que se transformaron o permanecen cono soporte del desarrollo de la cultura colombiana.

La Escuela Normal Superior formó una generación de maestros de maestros para la dirección de instituciones significativas en el país, formó la generación que ocupó la dirección del gobierno nacional, formó la generación que dirigió el Ministerio de Educación Nacional,

formó investigadores de la cultura nacional, entre Otros. Así mismo, formó la elite intelectual, que se formó con las mejores calidades y de alta cultura académica no solo en Colombia sino en otros países, que luego vinieron a suplir cargos académicos y administrativos de alto impacto en el país.

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