Estrategias Didácticas Mediadas Por ChatGPT en la Enseñanza Universitaria de la Matemática: Una Revisión de Alcance

Mariela Gonzalez Murillo; Noriel Cosme Toribio; Gisell Judith Ortega Jalil

doi:10.48204/j.colonciencias.v13n1.a8546

Enviado octubre 30, 2025

Publicado 2026-01-14

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Vol. 13 Núm. 1 (2026): Revista Colón Ciencias, Tecnología y Negocios

Estrategias Didácticas Mediadas Por ChatGPT en la Enseñanza Universitaria de la Matemática: Una Revisión de Alcance

Mariela Gonzalez Murillo⁺⁻
Noriel Cosme Toribio⁺⁻
Gisell Judith Ortega Jalil⁺⁻

DOI https://doi.org/10.48204/j.colonciencias.v13n1.a8546

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DOI: 10.48204/j.colonciencias.v13n1.a8546

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Gonzalez Murillo, M., Cosme Toribio, N., & Ortega Jalil, G. J. (2026). Estrategias Didácticas Mediadas Por ChatGPT en la Enseñanza Universitaria de la Matemática: Una Revisión de Alcance. Revista Colón Ciencias, Tecnología Y Negocios, 13(1), 130–149. https://doi.org/10.48204/j.colonciencias.v13n1.a8546

Derechos de autor 2025 Revista Colón Ciencias, Tecnología y Negocios

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Resumen

La inteligencia artificial (IA) está transformando la educación superior, especialmente en disciplinas de alta abstracción como la Matemática. En este escenario, ChatGPT se presenta como un recurso didáctico emergente capaz de generar materiales, orientar la resolución de problemas y ajustar la complejidad de las tareas al nivel cognitivo de los estudiantes. En este estudio se realizó una revisión de alcance siguiendo el protocolo PRISMA-ScR y el enfoque PCC (Población, Concepto, Contexto), consultando doce bases de datos y repositorios institucionales para el período 2012–2025. Se encontraron 336 registros. Después de aplicar criterios de inclusión y exclusión (como idioma, relevancia del tema y calidad académica) y realizar procesos de revisión y evaluación usando CASP, NOS, GRADE y AMSTAR-2, se eligieron 20 estudios empíricos y conceptuales. La síntesis narrativa y categorial ayudó a organizar los hallazgos en siete áreas clave: tutoría automatizada, creación de contenidos, diseño de instrucción con ayuda de IA, personalización del aprendizaje, autorregulación, pensamiento crítico y apoyo docente. Los principales beneficios observados fueron la autonomía y la creatividad; entre los desafíos, los errores conceptuales, la dependencia tecnológica y las consideraciones éticas. El diagrama PRISMA-ScR sintetizó el proceso de selección. Las limitaciones incluyeron la diversidad metodológica y la restricción idiomática (español e inglés). Se llega a la conclusión de que usar ChatGPT en la enseñanza de matemáticas en la universidad se adecua solo si se basa en un enfoque crítico de la educación, respaldado por políticas de la institución que fomenten la igualdad digital, la ética y la innovación educativa sostenible.

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[1] Aguirre, A. (2018). Uso de recursos TIC en la enseñanza de las matemáticas: retos y perspectivas. Entramado, 14(2), 198–214. https://doi.org/10.18041/1900-3803/entramado.2.4751

[2] Almarashdi, H. S., Jarrah, A. M., Abu Khurma, O., & Gningue, S. M. (2024). Unveiling the potential: A systematic review of ChatGPT in transforming mathematics teaching and learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 20(12), em2555. https://doi.org/10.29333/ejmste/15739

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[4] Astudillo-Villalba, F., Antonio, T., & Comas, A. (2021). Descriptive study of student motivation in mathematics courses of higher education level. Ipsa Scientia Revista Científica Multidisciplinaria, 6(3), 60–85. https://doi.org/10.25214/27114406.1112

[5] CASP (Critical Appraisal Skills Programme). (2018). CASP Qualitative Checklist. Oxford: CASP UK. Recuperado de https://casp-uk.net/casp-tools-checklists/

[6] Dasari, D., Hendriyanto, A., Sahara, S., Suryadi, D., Muhaimin, L. H., Chao, T., & Fitriana, L. (2024). ChatGPT in didactical tetrahedron, does it make an exception? A case study in mathematics teaching and learning. Frontiers in Education, 8, 1295413. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1295413

[7] Diaz Vera, J. P., Peña Hojas, D. S., Fabara Sarmiento, Z. J., Ruiz Ramírez, A. K., & Macías Mora, D.V. (2023). Estudio comparativo experimental del uso de ChatGPT y su influencia en el aprendizaje de los estudiantes de la carrera Tecnologías de la información de la Universidad de Guayaquil. Revista Universidad de Guayaquil, 137 (2), 51-63. https://doi.org/10.53591/rug.v137i2.210

[8] Duarte, S., Güette, A., & Barranco, V. (2021). Empoderamiento docente para la integración de las TIC en la práctica pedagógica, a partir de la problematización del saber matemático. Academia y Virtualidad, 14(1), 41–62. https://doi.org/10.18359/ravi.5161

[9] Dumlu, B. Ö., Gezer, E., & Y?ld?z, B. (2024). Examination of lesson plans on inequalities prepared with ChatGPT. Turkish Journal of Educational Sciences, 22(1), 337–358. https://doi.org/10.37217/tebd.1338959

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[11] Gouia-Zarrad, R., & Gunn, C. (2024). Enhancing students’ learning experience in mathematics class through ChatGPT. International Electronic Journal of Mathematics Education, 19(3), em0781. https://doi.org/10.29333/iejme/14614

[12] Guizado, J., & Ortiz, J. (2022). Retos digitales del profesorado en gestión de la enseñanza virtual de matemáticas. Revista Venezolana de Gerencia, 27(Edición Especial 7), 390–408. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.7.26

[13] Guyatt, G.H., Oxman, A.D., Vist, G.E., Kunz, R., Falck-Ytter, Y., Alonso-Coello, P., y Schünemann, HJ. (2008). GRADE: An emerging consensus on rating quality of evidence and strength of recommendations. BMJ, 336(7650), 924–926. https://doi.org/10.1136/bmj.39489.470347.AD

[14] Kaplan, H. A. (2025). ChatGPT's knowledge in mathematics teaching: An example of rational numbers. Pegem Journal of Education and Instruction, 15(2), 63–75. https://doi.org/10.47750/pegegog.15.02.07

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[17] Luzano, J. F. P. (2024). Reshaping mathematics instruction via impact of AI chatbots on secondary education pre-service teachers. International Journal of Studies in Education and Science, 5(3), 233–245. https://doi.org/10.46328/ijses.97

[18] Mendoza, K. K. R. (2024). El uso de ChatGPT 3.5 para la elaboración de estrategias didácticas. En Actualidad y prospectiva de las TIC (pp. 73–80). Astra Ediciones. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/110213983/Actualidad_y_prospectiva_de_las_TIC_COMPLETO-libre.pdf

[19] Monzón, M. Á. C. (2024). Inteligencia artificial en el aula: Oportunidades y desafíos para la didáctica de la matemática y física universitaria. Revista Internacional de Pedagogía e Innovación Educativa, 9(2). https://editic.net/journals/index.php/ripie/article/view/166

[20] Ojeda, A. (2023). Análisis del impacto de la inteligencia artificial ChatGPT en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación universitaria. Formación Universitaria, 16(6), 61–70. https://doi.org/10.4067/s0718-50062023000600061

[21] Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., ... Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71

[22] Paredes, N., García, A., Cañizares, G., Guachamín, E., & Sarango, A. (2023). Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en el aprendizaje universitario en el área de matemáticas. Latam Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(1), 77–89. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.570

[23] Peters, M. D. J., Godfrey, C. M., McInerney, P., Munn, Z., Tricco, A. C., & Khalil, H. (2020). Chapter 11: Scoping reviews (2020 version). In E. Aromataris & Z. Munn (Eds.), JBI manual for evidence synthesis. JBI. https://doi.org/10.46658/JBIMES-20-12

[24] Quintero-López, J. (2023). El papel transformador de ChatGPT en la excelencia de la educación. Revista Investigaciones Andina, 25(46), 92–105. https://doi.org/10.33132/01248146.2259

[25] Salinas, J. (2012). Innovación educativa y uso de las TIC. Revista Iberoamericana de Educación, 59(3), 1–14. https://doi.org/10.35362/rie5931297

[26] Sánchez, O. V. G. (2023). Uso y percepción de ChatGPT en la educación superior. Revista de Investigación en Tecnologías de la Información, 11(1), 50–63. https://riti.es/index.php/riti/article/view/261

[27] Shea, B. J., Reeves, B. C., Wells, G., Thuku, M., Hamel, C., Moran, J., Moher, D., Tugwell, P., Welch, V., Kristjansson, E., & Henry, D. A. (2017). AMSTAR 2: a critical appraisal tool for systematic reviews that include randomized or non-randomized studies of healthcare interventions, or both. BMJ, 358, j4008. https://doi.org/10.1136/bmj.j4008

[28] Tricco, A. C., Lillie, E., Zarin, W., O'Brien, K. K., Colquhoun, H., Levac, D., Moher, D., Peters, M. D. J., Horsley, T., Weeks, L., Hempel, S., Akl, E. A., Chang, C., McGowan, J., Stewart, L., Hartling, L., Aldcroft, A., Wilson, M. G., Garritty, C., … Straus, S. E. (2018). PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR): Checklist and Explanation. Annals of Internal Medicine, 169(7), 467–473. https://doi.org/10.7326/M18-0850

[29] Wells, G. A., Shea, B., O’Connell, D., Peterson, J., Welch, V., Losos, M., & Tugwell, P. (2014). The Newcastle–Ottawa Scale (NOS) for assessing the quality of nonrandomised studies in meta-analyses. Ottawa Hospital Research Institute. Recuperado de http://www.ohri.ca/programs/clinical_epidemiology/oxford.asp

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